nicht auch für den Geist der Spruch des großen Heilkünstlers æp@tov tò μǹ ßháπtelv? Nicht zugeschnitten und abgerichtet, sondern gekräftigt und erzogen soll der Geist der Jugend werden; versuchen wir kurz uns vorzustellen, was die Entwickelung des Geistes zur Selbständigkeit bedeutet und welche Frucht hieraus für den Schüler und den Lehrer, für Staat und Gesellschaft erwächst. Die Erziehung zur Geistesfreiheit schließt nicht nur die Beschränktheit, sondern auch die Schrankenlosigkeit aus; sie führt vielmehr zur Fähigkeit der Selbstbestimmung und das ist ja, was Schelling, wenn auch in mangelhafter Ableitung, als Geburtsstätte und Wesen der Freiheit bezeichnet hat. Diese Freiheit bringt den Mut, den Aufgaben des Lebens und der Wissenschaft ins Auge zu schauen und sie im Vertrauen auf die eigene ungehemmte Kraft anzugreifen. Ja sie ver= leiht nicht nur den Mut, sondern auch die Freude am Ringen; sollte dies nicht ganz besonderen Wert in einer Zeit haben, in der große Sophisten die Nichtigkeit des Daseins als die tiefste Erkenntnis, den Willen zum Nichtleben als die höchste filtliche That vorgezeichnet haben? Jene Luft des Kampfes verbürgt die frohe Neigung zum Leben und den Sieg wenn nicht über das äußere Geschick, so doch was mehr wert ist, über uns selbst, über das grundsäglich Böse, über Zwang und Feigheit, Ehrgeiz und Behagen, über Zwiespalt und Lüge. Es bedarf kaum der Folgerung, daß die erste Frucht dieser Freiheit die Wahr= haftigkeit ist, die nichts mehr fürchtet als den Bann, den die Lüge auf und um uns legt. Zu dieser Wahrhaftigkeit muß aber der Mensch erst erzogen werden; er ist zur Freiheit bestimmt, aber unfrei von Natur und eben deshalb zur Lüge geneigt. Das steht hier nicht als eine Lehre der Ethik oder Dogmatik; es ist eine Erfahrung, die auch wir in unserer Jugend an uns selbst erlebt hatten. Denn unser Verhalten gegen unsere Lehrer war nicht überall grade und wahr; ich will nicht untersuchen, wo die Schuld der Krankheit lag und welche Ausdehnung sie hatte, aber vielen unter uns ist die Wahrheit erst später nach sittlichem Kampfe gekommen. Ich meine aber auf den Gesichtern der Festgenossen den Sieg erblickt zu haben: der Verkehr war bei aller Bescheidenheit offen, frei von Zwang und Heuchelei, eben deshalb herzlich und so darf ich mich des Glaubens getrösten, daß auch in unserer Schule die Wahrhaftigkeit mehr und mehr die Herzen erobert hat und die Lüge in Verachtung gesunken ist. Wer aber sich frei und wahrhaftig fühlt, was fehlt dem noch zum höchsten Lebensgut, zum inneren Frieden, zum Einklang von Geist und Gemüt, zum Vertrauen auf die eigene Kraft und auf den Sieg der sittlichen Mächte? Denn nur der Freie, der abrápuys ist harmonisch und nur der Harmonische, den innerlich nichts stört, besigt die Vollkraft, welche fortgesezt ihn und seine Umgebung frei macht. Wenn unsere Jugend zu dieser adrápneia erzogen wird, so wird sie das mag niemand bezweifeln zu ihrer und ihrer Lehrer Freude heranwachsen, und das Leben in der Schule wird für beide als unvergängliche Frucht Geistesreife und Geistesbildung bringen, die durch die Masse des Wissens und den Nußwert der Kenntnisse keineswegs ausgedrückt wird. Für beide! Denn jeder Lehrer, der seiner Idee voll ist, erfährt täglich und hinlänglich an sich, was er an Bildung durch den Verkehr mit seinen Schülern gewinnt. Auch das sollten die bedenken, die uns mit ihren kleinen Besserungsmitteln bedrängen, ohne die Schmerzen und Freuden des Lehrers selbst gekostet zu haben. Unter diesem Gesichtspunkt versteht sich die Umkehrung, die A. Meineke einem vielgehörten Spruche zu geben liebte: Non vitae sed scholae! Würde eine solche Schulerziehung nicht ein Musterbild, ein wahres Ideal sein und würde sie nicht auch den Frieden und die Harmonie des Hauses fördern? Je ernster ich die Aufgabe des Lehramts bedenke, desto klarer erkenne ich, daß die Erziehung des Willens, die Stärkung der Kraft, die Bildung zur Sitte Anfang, Mittel und Ende dieser Aufgabe bedeutet was freilich niemand zu leugnen wagt und doch so viele und so laute Kritiker unserer Arbeit leichthin vergessen und verlezen. Wenn aber die Erziehung zur geistigen Freiheit, Wahrhaftigkeit und Harmonie wo nicht die Summe, so doch das lezte Ziel der Schulthätigkeit bezeichnet und wenn dieser Grundsag mit voller Wucht auch das Haus und die staatsbürgerliche Gemeinschaft ergriffe, sollte dies nicht für uns alle das kostbarste Geschenk zum Jahreswechsel sein? Kaum einer unter den ernstgesinnten verkennt, daß unser Volk in dem neuen Jahrhundert vor allem der sittlichen Reinigung und Sammlung bedürfe; beginnen wir hiermit bei der Jugend und fassen das Idealbild in seiner ganzen Strenge und Reinheit, so werden wir hieran auch den sichersten Prüfstein für die Wahl der Mittel und Wege zu jenem Ziele gewinnen. Ich fürchte nicht, so grausam mißverstanden zu werden, als ́ ob ich das Gymnasium in Helmstedt als das tadellose Vorbild von je und seine Zöglinge als Musterschüler ausgeben wollte. Einen sehr bedenklichen Mißstand aus meiner Jugend habe ich ja unverholen genannt; ich bekenne durch den Anblick meiner jüngeren Mitschüler, durch ihren Freimut, ihre Mannhaftigkeit gerade zu den Gedanken angeregt zu sein, die ich hier auszusprechen versucht habe. Und wenn ich unserem Feste ein solches Bild entnehmen darf, das nirgends voll verwirklicht ist und doch überall und in allem die volle Wahrheit darstellt, so soll eben mein Dank für jene schönen Tage in der Enthüllung dieses Bildes bestehen. Denn meine Fest- und Berufsgenossen werden an ihm auch ihre Freude haben und den edelsten Stolz in dem Glauben an die Unsterblichkeit ihres Zwecks finden, der wie jeder ideale Zweck transscendental und eben deshalb ewig ist, ja nur als ein ewiger sich begreifen läßt. Reinheit des Zwecks, Kraft zum Kampf, nie versiegende Hoffnung auf den Sieg über Unruhe und Unstetigkeit, über Zwang und Berechnung, Schein und Heuchelei, über Ohnmacht und Endlichkeit alles dieses sollte in dem Bilde be= schlossen sein und eben dieses Bild sollte uns zu dem Vorsage führen, in seiner Nachprägung nicht auf das Einzelne, sondern auf das Ganze zu sehen, das Unwägbare höher zu schäzen als den weltlichen und wechselnden Nuzen, kurz nach den Worten der Schrift nicht hier oder dort hinzugehen und für ein Jahrlang eine Hantierung zu treiben, sondern um für unsere und unserer Schüler Ewigkeit zu arbeiten. Gelingt es uns, für diesen Zweck Verständnis und Kraft zu gewinnen und zu wecken, so dürfen wir vertrauen, daß sich ein Geschlecht von Männern heran bilde, das dem Vaterlande zum Segen und sich zur Freude lebe, und wir haben den Trost, daß hierbei Gott uns nicht verlassen noch versäumen werde. Halle a. S. Wilhelm Schrader. Frühere Stadien der „Berechtigungsfrage" seit 1845. I. Als 1845 der Philologe Hermann Köchly, damals Lehrer der klassischen Sprachen an der Dresdener Kreuzschule, in der Schrift „Über das Princip des Gymnasialunterrichts der Gegenwart" die Behauptung aussprach, daß die künftigen Mediziner auf ein Realgymnasium gehörten, erregte er damit den heftigsten Wider= spruch. Er hatte dem humanistischen Gymnasium mit einer bis dahin nicht aufgestellten Beschränkung die Aufgabe zugewiesen, die Vorbereitungsschule zum selb= ständigen Erfassen ausschließlich der historischen oder Geistes-Wissenschaften zu sein, dem Realgymnasium die, seine Schüler für das Studium der Naturwissenschaften vorzubereiten; unter den projektierten Realgymnasien aber dachte er sich Anstalten mit ausgedehntem mathematischem und naturwissenschaftlichem und mit wesentlich beschränktem lateinischem und griechischem Unterricht1). Zugleich verlangte er übrigens auch für die humanistischen Gymnasien einige Verminderung der altklassischen Lehrstunden und ausgedehntere Berücksichtigung der übrigen Lehrfächer, vor allem der Naturwissenschaften. Und dieselben Ansichten vertrat er dann in den Beratungen des Dresdener Gymnasialvereins, die vom November 1846 bis zum April 1848 stattfanden; insbesondere betonte er auch da die Notwendigkeit, in dem humanistischen Gymnasium neben den alten Sprachen einer größeren Anzahl anderer Unterrichtsfächer den Raum zu schaffen, der für ihren erfolgreichen Betrieb nötig sei. Köchlys Freund und Genosse im damaligen Schulreformstreit aber, der Mediziner Prof. Dr. Eberhard Richter in Dresden, wies in dem ersten Gutachten, das er 1847 für den genannten Verein „Über die Vorbildung der Ärzte" abfaßte, nicht bloß die Mediziner den verlangten Realgymnasien zu, sondern meinte, daß auch den Theologen, Philologen und Juristen die nur von solchen Anstalten ge= währte wahrhaft allgemeine Menschenbildung“ zu wünschen sei. Beranlaßt war diese Ansicht, ebenso wie Köchlys Reformwünsche für das Gymnasium, zum Teil durch die allerdings sehr starke Vernachlässigung der exakten Wissenschaften und der modernen Sprachen in den damaligen sächsischen Gymnasien. Als daher in dem zulezt genannten Jahr das sächsische Kultusministerium ein neues Regulativ für die Gelehrtenschulen des Königreichs" erließ, in dem jenen Lehrfächern mehr Raum gegeben worden war, äußerte sich Richter in einem zweiten Gutachten auch weniger radikal. So meinte er, der künftige Mediziner solle fortan in Sachsen der Regel nach auf das Realgymnasium verwiesen, aber das humanistische Gymnasium ihm deswegen nicht ausdrücklich verboten werden. " Wie hat sich nun in der zweiten Hälfte des abgelaufenen Jahrhunderts die zuerst im Königreich Sachsen lebhaft diskutierte Frage weiter entwickelt? Zunächst ein Wort über den mehrfach modifizierten Standpunkt, den Köchly in Zürich einnahm infolge erneuter Erwägung und neuer Erfahrungen, wie er sie in der Schweiz gemacht hatte. In den „Thefen und Bemerkungen zu einer ein 1) a. a. . § 10: 3u hohe Forderungen in der Mathematik und Physik vertragen sich mit dem Wesen des Gymnasiums ebensowenig, wie dergleichen im Lateinischen oder Griechischen mit dem Wesen der Realschule. Es dürfen daher auf jene in den Gymnasien nicht mehr Zeit und Kräfte verwendet werden, als auf diese in den Realschulen.“ heitlichen Umgestaltung unserer [d. h. der schweizerischen] Gymnasien“, die er 1861 im Neuen schweizerischen Museum veröffentlichte, heißt es unter anderem: „Ich stehe nicht an, einzugestehen, daß auch ich bei meiner Teilnahme an den Diskussionen und Plänen des Gymnasialvereins dem Encyklopädismus zu weit gehende Konzeffionen gemacht habe". Unter Encyklopädismus ist natürlich die pädagogische Richtung zu verstehen, welche als Ziel des höheren Schulunterrichts die „allseitige Bildung" auf Grund einer Berücksichtigung und Einprägung der verschiedensten wissenswürdigen Lehrstoffe hinstellt. Indem K. zugesteht, dieser Richtung einen zu großen Einfluß auf seine Ansichten gestattet zu haben, ist er nicht in die Billigung des ganz einseitigen alten Lehrplans der sächsischen Gymnasien zurückgefallen, aber er hatte erkannt, daß von höchstem Wert für die Erziehung junger Leute zu selbständigem Erfassen einer Wissenschaft eine gewisse Konzentration auf ein und zwar ein schwieriges Unterrichtsgebiet sei, in welchem der jugendliche Geist dann vom Wissen zu einem erfreulichen Können, zu kräfteanstrengender und kräfteausbildender Anwendung des Wissensstoffes fortschreiten kann; und dies Gebiet war ihm für die Gymnasien das der altklassischen Sprachen und Litteraturen. Die Mediziner aber weist K. zwar auch jezt im allgemeinen dem Realgymnasium zu, doch mit folgender einschränkender Bemerkung: „Durchaus nicht soll einer so einseitigen Berücksichtigung der Geisteswissenschaften im Gymnasium das Wort ge= redet werden, daß es für die zukünftigen Studierenden der Medizin und der Naturwissenschaften unratsam wäre, das Gymnasium zu besuchen. Im Gegenteil, das Gymnasium soll die eigentliche Vorbereitungsschule für die Universität, d. h. für alle diejenigen werden, welche die Wissenschaft zunächst um ihrer selbst willen und nicht lediglich nur um des Broterwerbs willen betreiben wollen. Denn das soll in alle Zukunft der Standpunkt unserer Hochschulen bleiben. Diesen Studierenden also, denen nicht bloß darum zu thun ist, die zum praktischen Betrieb ihrer Wissenschaft notwendigen Kenntnisse und Handgriffe auf dem kürzesten Wege handwerksmäßig zu erlernen, soll das Gymnasium die gemeinsame Vorbildung und Vorübung gewähren." = In ein neues Stadium trat die Frage. zu welchen Berufen die Realschule vorbereiten solle oder dürfe, am Ende der 60er Jahre. Die Realgymnasien, in die Köchly und Richter die Mediziner weisen wollten, sollten vom sächsischen Staat erst geschaffen werden. Als Vorbild wurde manchmal die Anstalt genannt, welche meines Wissens zuerst den Namen Realgymnasium trug, das Köllnische Gym nasium in Berlin, das jezt allerdings den humanistischen Gymnasien Preußens ganz konform gestaltet ist, aber von 1824 bis gegen Ende der 60er Jahre einen besonderen, die Naturwissenschaften und die neueren Sprachen stärker betonenden Lehrplan besaß und deswegen damals auch den besonderen Titel führte1). Nun waren aber in der Zwischenzeit in Preußen durch Aufwendungen von Kommunen eine große Anzahl neunjähriger Realschulen ohne jeden griechischen, aber mit obligatorischem lateinischem Unterricht entstanden, deren obere Klaffen wegen der geringen Anzahl der den Abiturienten zugestandenen Berechtigungen zum großen Teil sehr schwach besucht waren und deren Lehrplan und Lehrbetrieb diese Anstalten vielen als völlig ausreichende Vorbereitungsanstalten 1) Noch nach den Schulnachrichten über das Schuljahr 1867/68 hatten die Primen dieses Gymnasiums neben 8 Std. Latein, 5-6 Std. Griechisch und 4 Std. Mathematik: 3 Std. Französisch, 2 Englisch und 2 Physik, 2 Chemie (auch Englisch und Chemie obligatorisch). Warum hat man diese Lehrplangestaltung aufgegeben? Doch nicht bloß der Konformität zuliebe ? auch zu den verschiedenen Universitätsstudien und gelehrten Berufsarten erscheinen ließen, während die Unterrichts- und Prüfungsordnung von 1859 diesen Realschulen erster Ordnung, wie sie hießen, nur die wissenschaftliche Vorbereitung für solche Berufe zuwies, zu denen Universitätsstudien nicht erforderlich seien. Das veranlaßte eine Reihe von Stadtgemeinden zu Petitionen an das Abgeordnetenhaus um Erweiterung jener Berechtigungen und die Unterrichtskommission der Kammer zu dem Begehren, daß die Universitäten gutachtlich darüber gehört werden möchten, ob und inwieweit die Abiturienten von Realschulen erster Ordnung zu den Fakultätsstudien zugelassen werden könnten. Die von H. v. Mühler in Erfüllung dieses Verlangens eingeforderten Äußerungen, die 1870 unter dem Titel „Akademische Gutachten über die Zulassung von Realschul-Abiturienten zu Fakultätsstudien“ veröffentlicht wurden, dürfen wohl heute von Neuem Interesse für sich beanspruchen, da heute wieder mehrfach die Frage gehört wird: Was sagen die Nächstbeteiligten, die Universitäten? Insbesondere dürfte eine Vergleichung der in jenen Gutachten vorgetragenen Ansichten und Gründe mit den in Heft IV. des vorigen Jahrgangs unserer Zeitschrift S. 165-200 mitgeteilten Mediziner- und Juristenurteilen nicht uninteressant sein. So mögen hier folgende Auszüge Plaz finden, in denen die verschiedenen Anschauungen voll zu Wort kommen sollen. Zu beachten ist dabei durchweg, daß unter Realschulen hier solche Anstalten zu verstehen sind, die wir gegenwärtig Realgymnasien nennen, und unter Realschul-Abiturienten (abgekürzt R.-A.) Realgymnasialabiturienten. Die theologischen Fakultäten aller neun preußischen Universitäten erklärten sich gegen die Zulassung. Unter den juristischen faßten einige die Frage so auf, daß entschieden werden solle, ob Realschul-Abiturienten zum Hören von juristischen Vorlesungen zugelassen werden könnten, nicht ob sie befähigt seien, ein regelrechtes juristisches Studium zu absolvieren und sich dadurch zu einer staatlichen oder akademischen Prüfung vorzubereiten. So erklärte die Göttinger Fakultät: es liege nach ihrer Ansicht kein Grund vor, warum R.-A. von den juristischen Studien ausgeschlossen werden sollten, zumal schon viele in die philosophische Fakultät Eingeschriebene, die solche Vorbildung genossen hätten, nebenbei auch an juristischen Vorlesungen teilnähmen; es bleibe ihnen ja überlassen, was sie dann mit ihren juristischen Kenntnissen machen wollten. Ebenso hielt Halle die Zulassung von R.-A. zu rechtswissenschaftlichen Kollegien für unbedenklich, wogegen allerdings die auf der Realschule gewährte Vorbildung für ein Studium nicht ausreiche, das zur Be= kleidung juristischer Staatsämter befähigen solle. Und wenn Königsberg gleicherweise keine wesentlichen Bedenken gegen die Teilnahme von R.-A. an juri= stischen Kollegien zu haben erklärte, so geschah es mit der Bemerkung: es dürfe nicht als Konsequenz hiervon die Zulassung der Zuhörer zu den Prüfungen für den höheren Staatsdienst angesehen werden; nur daran könne gedacht werden, daß R.-A. sich etwa eine allgemeine rechts- und staatswissenschaftliche Bildung erwerben wollten, um in den zahlreichen Zweigen des niederen Staatsdienstes oder in kom= munalen Stellungen verwandt werden zu können. Die Fakultäten der sechs an= deren Universitäten aber verneinen in mehr oder minder scharfer Form die vorgelegte Frage ganz, zum Teil mit ausdrücklicher Betonung der Einstimmigkeit, und erklären die lateinisch-griechische Vorbildung des Gymnasiums als unabweisliche Bedingung eines wirklich wissenschaftlichen juristischen Studiums. Etwas anders gestaltete sich die Sache bei den medizinischen Fakultäten. Am meisten geneigt zeigte sich der Zulassung der R.-A. zu diesem Studium die Kieler Fakultät. Sie fand zwar, daß das gänzliche Mangeln griechischen Unterrichts auf den Realschulen beklagt werden müsse und wenigstens fakultative, Kurse |