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der nicht fühlte, in welchem Tone er zu seinen jedesmaligen Schülern sprechen mufs, und der nicht im stande wäre, irgend einen der Lehrsätze des Anhangs in eine Sprache umzuwandeln, die von zehnjährigen Schülern verstanden wird. Es sind ja nicht Abstraktionen, die mitzuteilen sind, sondern man arbeitet ja beim Ausspracheunterricht gleichsam mit einem Instrumente; nicht blofs der Gedanke, sondern auch der Sinn des Gehörs wird in Anspruch genommen; was aber mit Instrumenten betrieben wird und in die Sinne fällt, kann unmöglich dem Verständnis zu grofse Schwierigkeiten bereiten.

Dafs man aber eine lebende Sprache richtig oder wenigstens annähernd richtig aussprechen lebren müsse, wird ja wohl kein Vernünftiger bezweifeln. Dann gehört aber auch die Unterweisung in der richtigen Aussprache in die Schule und zwar an den Anfang des Unterrichts, denn wollte man diesen Gegenstand an das Ende der Schulzeit verlegen, so würde die falsche Gewöhnung unausrottbar sein. Man stelle sich nur vor, was es für uns, die wir sechs Jahre lang an der Schule und bei privatem Lesen in späteren Jahren das Griechische nach Quantität und mit deutschen Vokalen gesprochen haben, für Schwierigkeit hätte, nach dem Itacismus und nach dem Accent lesen und so Gesprochenes verstehen zu lernen.

Die Erfahrung lehrt auch, dafs es den Schüler sehr interessiert, die richtige Aussprache und die Unterschiede zwischen der Hervorbringung der fremden Laute und jener der Muttersprache kennen zu lernen, und es freut ihn, einen Satz mit dem echten fremden Klange sprechen zu hören und selbst so sprechen zu lernen.

Grundbedingung zu einem anregenden Unterrichte dieser Art ist nun aber selbstverständlich, dafs der Lehrende selbst die Sache kennt. Lehrtalent mufs wohl jeder Lehrer haben, aber ein Lehrer einer lebenden Sprache mufs vor denen anderer Fächer noch ein empfindliches Ohr für den Sprechton und eine natürliche Gabe der Tonnachahmung voraus haben. Gerade in dem Mangel dieser beiden Erfordernisse scheint ein guter Teil der Opposition gegen eine exakte Behandlung der Aussprache ihren Grund zu haben. Denn diejenigen, welche selbst nichts hören und nicht im stande sind, ein Wort der fremden Sprache mit dem ihm eigentümlichen Klange auszusprechen, sondern ihren heimischen Dialekt auch in der fremden Sprache nicht zu verleugnen vermögen, diese können natürlich den neuen Forderungen nicht gerecht werden; sie werden deshalb, um ihre Unfähigkeit in diesem Stücke nicht eingestehen zu müssen, sich gegen jeden Versuch in dieser Richtung sträuben. Solche Lehrer eignen sich dann allerdings eher zu Schreib- als zu Sprechlehrern.

Es giebt jedoch noch eine andere Klasse von Lehrern, denen es weder an gutem Willen, noch an der Fähigkeit fehlt, sich selbst eine annähernd richtige Aussprache anzueignen, die aber entweder durch die Ungunst der Verhältnisse nicht in der Lage gewesen sind, einen kundigen Mann zum Lehrer gehabt zu haben, oder die sich durch die etwas anspruchsvollen Namen Lautphysiologie oder Phonetik haben abschrecken lassen, der Sache näher zu treten. Auch mufs zugestanden werden, dafs nicht alle diesen Gegenstand behandelnden Werke in der für praktische Verwertung wünschenswerten Weise abgefafst sind. Von diesem Standpunkte aus ist der Anhang in der Lehrerausgabe der Breymannschen Elementargrammatik ein wahrer Schatz für die zuletzt genannte Klasse von Lehrern zu nennen. ist da alles Nötige so übersichtlich zusammengestellt, es finden sich da so viele praktische Winke, so viele feine Bemerkungen, dafs wir überzeugt sind, dafs manche sich darunter befinden, die selbst solchen, die einer guten Aussprache sicher zu sein wähnen, beherzigenswert erscheinen werden. Wir sind ferner überzeugt, dafs jeder Lehrer, der einigen Sinn für die lebendė, gesprochene Sprache hat, sich durch die Lektüre dieser Paragraphen zum Studium einer unserer gröfseren Phonetiken veranlafst sehen wird. Alle diejenigen,

Es

die es mit ihrem Berufe ernst nehmen und einen Sinn für das Künstlerische bei der Erlernung einer fremden Sprache besitzen und noch nicht mit dem Studium dieser Dinge sich befafst haben, werden dem Verfasser für diese klare Einführung in die Technik der französischen Aussprache Dank wissen. b) In der Buchstaben- und Silbenlehre geht des Verfassers Bestreben vor allem dahin, dem Schüler die keineswegs selbstverständliche Thatsache zum Bewusstsein zu bringen, dafs der Laut, d. h. der gesprochene Ton etwas ganz Selbständiges ist und dafs die Schrift nur ein Mittel ist, denselben darzustellen, und dafs ein und derselbe Laut durch verschiedene Buchstabenverbindungen dargestellt werden kann. So einfach dieser Satz klingt, ist er doch erst in neuerer Zeit allgemein recipiert worden. Früher hat man gewöhnlich den Buchstaben mit dem Laute identifiziert. Der neue Satz entspricht aber offenbar allein der Wirklichkeit und bei konsequenter Durchführung ist er wohl geeignet, den Schüler mehr, als es bisher der Fall war, auf den Gebrauch des Ohres statt auf den des Auges hinzuweisen. Durch die ganze Art des hisherigen Unterrichtes wurde und wird der Schüler daran gewöhnt, sich nur diejenigen Wörter zu merken, die er geschrieben oder gedruckt vor sich sieht, andere Wörter, die er nur hört, wird er kaum im Gedächtnis behalten, er fragt unwillkürlich: wie schreibt man das? Wenn der Schüler aber an Aufmerksamkeit an den Laut gewöhnt wird, so wird er auch Wörter behalten, die ihm blofs vorgesprochen werden, und er wird so von der Schrift unabhängiger. Es ist dann auch kein Unglück, wenn er ein nur gehörtes Wort unorthographisch schreibt, unphonetisch wird er es nie schreiben. Auf Grund dieses Gedankens leitet Recensent seine Schüler stets an, nicht zu fragen: Hat religion einen Accent? sondern nur: Spricht man religion oder réligion? In dieser Emancipation von der Schrift liegt unserer Ansicht nach das Geheimnis der angeblichen Begabung der slavischen und orientalischen Völker für Erlernung fremder Sprachen. Sie lernen die fremden Sprachen meist mit dem Ohre, nicht mit dem Auge, und sind deshalb besser im stande, das Gesprochene zu verstehen und nachzusprechen, während bei unserer Lehrmethode der Schüler zwar besser schreibt, aber schlechter spricht und noch schlechter hört oder versteht. Wir wollen hier keineswegs dem Empirismus das Wort reden; eine Sprache, die mit dem Auge gelernt wird, haftet vielleicht auch länger in Gedächtnisse als eine blofs mit dem Ohr erlernte, aber es ist behufs allseitiger Ausbildung des Lernenden nötig, auch das Ohr und die Sprachorgane besser zu üben, als es bisher geschah. Schüler, deren Ohr nicht systematisch geübt wird, werden kein Diktat schreiben können, weil sie das gesprochene Wort nicht klar aufzufassen im stande sind: sie wissen nicht, wo ein Wort aufhört und das andere anfängt.

Dieser wichtigen Thatsache ist nun vom Verfasser der Elementargrammatik auch in

c) der Wortlehre Rechnung getragen. Überall wo die Wortform sich infolge der Flexion ändert, ist sorgfältig zwischen einer Veränderung des Lautes und einer Veränderung der Schrift unterschieden, eine Unterscheidung, die unseres Wissens hier zum erstenmal konsequent durchgeführt wird. Auch bei den Fürwörtern zeigt sich in der glücklich gewählten Unterscheidung von tonlosen und betonten derselbe Gedanke.

Der oben erwähnte Recensent erklärt: „Der grammatische Teil macht auf Originalität wohl kaum Anspruch." Man kann doch nicht verlangen, dafs ganz neue Sprachgesetze aufgedeckt und aufgestellt werden sollen. Aber unseres Erachtens ist die oben erwähnte Unterscheidung, ferner die Behandlung der regelmäfsigen Verba, sowie die ganze Vorführung der Sprachgesetze originell genug. Die Originalität bei der schulmäfsigen Behandlung grammatischer Dinge ist in der Anordnung und Darstellung zu suchen. Und hierin hat dieses Buch ganz bedeutende Vorzüge vor anderen: die Knappheit der Regeln, die Zusammenstellung des Zusammen

gehörigen, die Beschränkung des Stoffes und, was nicht zu unterschätzen ist, die Übersichtlichkeit des Ganzen, welche wesentlich durch die typographische Ausstattung unterstützt wird. Auch die Ausstattung des Buches in Bezug auf Papier, Schönheit und Gröfse der angewandten Lettern lässt nichts zu wünschen übrig.

Da es dem Recensenten mehr um Darstellung der gröfseren Gesichtspunkte zu thun war, von denen aus diese Grammatik zu beurteilen ist, so kann er sich von der näheren Erörterung des Details dispensieren und zur Besprechung des die Grammatik ergänzenden Übungsbuches übergehen, nicht ohne den Wunsch ausgesprochen zu haben, dafs die Grammatik den Kampf mit Vorurteil, Schlendrian und Übelwollen siegreich bestehen möge. II. Das Französische Elementarübungsbuch von H. Breymann und H. Möller schliefst sich an die Paragraphen der Schulgrammatik an und stellt gleichfalls einen ganz bedeutenden Fortschritt gegen die bisherigen Übungsbücher dar und darf deshalb als ein vorzügliches Lehrmittel bezeichnet werden.

Die Verfasser arbeiten schon auf der Elementarstufe auf Anbahnung der Fertigkeit im mündlichen Gebrauch des Französischen hin. Es geschieht dies von § 97 an (die Zahl aller Paragraphen ist 284) durch die Abteilung „Questionnaire", welche den Inhalt der zusammenhängenden französischen Lesestücke in Frage und Antwort behandelt. Von § 88 an bilden nämlich die franzö sischen Mustersätze zusammenhängende Stücke über Dinge und Verhältnisse, die durchaus im Anschauungskreise des Schülers liegen. Jedoch sind auch die einzelnen Muster- und Übungssätze der vorausgehenden Paragraphen durchaus nicht trivial, sondern sie sind mit Geschick ausgewählt oder erfunden. Die französischen Stücke überwiegen die deutschen Aufgaben an Zahl (die Dictées mitgerechnet um ca. 15) und namentlich an Länge. Sollte ein Lehrer das umgekehrte Verhältnis wünschen, so würde er die französischen Stücke mit besonderer Aufmerksamkeit durchnehmen und als Grundlage zu mündlichen Retroversionen benützen können, wodurch sich viele Übungen ergeben würden. Die Zahl der im Buche vorkommenden Vokabeln scheint etwas zu bedeutend; aus dem angehängten deutschen Wörterverzeichnis ergiebt sich eine Summe non ca. 2000 Vokabeln, die gewifs nicht alle in einem Jahre gelernt werden können. Die Verfasser wollen allerdings, dafs das Buch in einem Jahre absolviert werde. Aber was hindert denn, zwei Jahre auf die Durchnahme desselben zu verwenden? Recensent würde vorschlagen, einige etwa hundert der ungewöhnlicheren Wörter wegzulassen und mit § 198 das erste Schuljahr abzuschliefsen. Dann würden das Schuljahr zu 240 Sprachstunden gerechnet auf jede Lehrstunde vier Wörter treffen, so dafs also der ganze Vokabelreichtum des Buches in zwei Jahren angeeignet werden könnte. Dann würden die unregelmäfsigen Verba in den III. Kurs zu verweisen sein, im IV. und V. würde die Syntax absolviert und das sechste Schuljahr zu einer Generalrepetition verwendet werden. Recensent würde also lieber die Behandlung der Syntax um ein Jahr verschoben sehen, als auf die Aneignung der im Elementarübungsbuch gebotenen Vokabeln verzichten. Denn die ersten Unterrichtsjahre sind erfahrungsgemäfs die günstigsten für das Erlernen von Wörtern, während die späteren günstiger für das Erfassen der Syntax sind, und andererseits ist es unbedingt nötig, dafs zur Erzielung besserer Unterrichtsresultate und um den Schüler in den Stand zu setzen, sich nach dem Verlassen der Schule selbständig fortzubilden, mit Bedacht und systematisch auf die Erwerbung eines ausgedehnteren Vorrates unentbehrlicher und brauchbarer Vokabeln hingewirkt werde.

Nun noch einige Worte über den dritten Gegenstand dieser Besprechung, über die

III. Anleitung zum Gebrauch des französischen Elementarbuches von H. Breymann und H. Möller.

Es ist dies eine sehr beachtenswerte kleine Schrift, deren Allgemeiner

Teil auch diejenigen interessieren wird, welche das Elementarbuch nicht benützen.

Der besondere Teil der Schrift giebt dann Aufschlufs darüber, wie sich die Verfasser die Art der Benutzung ihres Buches beim Unterricht vorstellen. Sie beeilen sich jedoch hinzuzusetzen, dafs ihre Erläuterung keineswegs die Freiheit des Lehrers hemmen wolle, sondern dafs die Ziele, welchen das Elementarübungsbuch zustrebt, innerhalb des vom Buche vorgezeichneten Rahmens auch auf verschiedenen Wegen erreicht werden könnten.

Wir schliefsen diese Besprechung in der Überzeugung, dafs die besprochenen Bücher einen wesentlichen Fortschritt in der Unterrichtsmethode des Französischen bezeichnen, und mit dem Wunsche, dafs dieselben allseitig die Anerkennung finden möchten, die sie so sehr verdienen.

München, Dezember 1884.

Th. Wohlfahrt.

Karl R. Holzinger von Weidich, Die einfachen Formen des französischen Zeitwortes in geordneter Darstellung. Graz, Leuschner & Lubensky, 1883. 61 S. 8.

Die Schrift ist für den Lehrer bestimmt und versucht, die Formen des französischen Verbums ihrer Bildung nach zu erklären; und zwar weder rein geschichtlich, noch rein deskriptiv, sondern es wird derjenige Teil eines Zeitwortes, durch welchen es sich von allen anderen Zeitwörtern seiner Bedeutung nach unterscheidet“, als Stamm des neufranzösischen Verbs angesehen und aus diesem die verschiedenen Formen hergeleitet, insofern das zwischen dem Stamm und der betreffenden Form bestehende Verhältnis auch im Lateinischen oder wenigstens in der alten Sprache vorhanden war und sich somit geschichtlich rechtfertigt. So wird für tenir als Stamm tèn angesehen, dessen è in den stammbetonten Formen zu iè diphthongiert wird, wahrend die flexionsbetonten Formen, die des Futurs ausgenommen, dumpfes e zeigen. Das p. p. bu wird durch bevu, beu erklärt. Als ursprünglicher Stamm dieses Verbums gilt bèv; in den stammbetonten Formen des Prasens ist der Vokal des Stammes zu oi gesteigert. Die lautflektierenden (Gegensatz: stummflektierenden) Formen des Präsens bildet ein anderer Stamm: buv; boire ist also ein „mehrstämmiges" Verb, indessen gehören seine verschiedenen (Tempus-)Stämme demselben Vokalstamme an.

Dieses Verfahren des Verfassers läfst sich gutheifsen, soweit das sprachgeschichtliche Korrektiv im Auge behalten wird. Dies geschieht aber nicht immer. So ist das „Konjunktivsuffix" ss in j'aimasse aus essem erklärt, während amassem zu grunde liegt. Die lateinischen Verbalstämme na, pa, crè, parè und (con) no diphthongierten so giebt der Verfasser an beim Übergange ins Französische ihre Vokale im Präsensstamme und setzten das Inchoativsuffix an. So entstanden die Präsensstämme naiss, paiss, croiss, paroiss, connoiss. Die Entwickelungen, welche hier als „Diphthongierungen" zusammengefasst werden, sind aber nicht in eine Reihe zu stellen. Über das S. 37 Angegebene: „Für den Ausdruck,leben ergänzen sich die beiden defektiven Zeitwörter vivre und das untergegangene Zeitwort vescoir, wozu es in der Anmerkung heifst: „das altfrz. p. p. vescut läfst auf einen Infinitiv vescoir schliefsen" (!), und „für den Ausdruck,wissen' ergänzen sich savoir und das untergegangene sachir“, hätte sich der Verfasser auch aus der Sprachgeschichte eines anderen belehren lassen können. Das Büchlein will ein Leitfaden für die Behandlung des französischen Verbs im Unterrichte sein. Ich gestehe indessen für meinen Teil, zu den -praktischen" (die Anführungszeichen rühren vom Verfasser her) Lehrern zu gehören, bei denen „die Versuche dieser Art die Furcht vor einer Ver

gröfserung der Unterrichtsschwierigkeiten nicht zu beseitigen vermocht hat". Gewifs ist es für den Schüler am leichtesten, die Verbalformen mechanisch, ohne Erklärung zu lernen. Will man aber auf einer höheren Stufe eine Erklärung hinzutreten lassen, so kann dieselbe nur die historische sein, weil es eine andere nicht giebt. Auf der Gymnasialprima wird man dies gewifs zu thun wünschen, sich aber damit begnügen müssen, gelegentlich an Beispielen die strenge Gesetzmäfsigkeit der Entstehung der späteren Sprachformen aus älteren nachzuweisen. Ein weiteres ist nicht Sache der Schule. -g

Prof. Dr. W. Wiedmayer, Französische Stilübungen für obere Klassen. Stuttgart 1883. 126 S. 8.

Das Buch bietet eine treffliche Sammlung zusammenhängender Stücke zum Übersetzen aus dem Deutschen ins Französische. Das Übersetzen derselben, obwohl durch grammatische, stilistische, auch synonymische Anmerkungen erleichtert, wird dem Primaner noch Schwierigkeiten genug machen, ihn aber in gleichem Mafse üben und fördern. Der praktische Versuch hat mir dies bestatigt. Lobenswert ist auch, dafs hinsichtlich des Inhalts die französische Litteratur besonders berücksichtigt worden ist.

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Das Buch ist zunächst im Anschlufs an des Verfassers Syntax" bearbeitet, setzt aber deren Gebrauch keineswegs voraus.

Dr. J. B. Peters, Materialien zu französischen Klassenarbeiten. Für obere Klassen höherer Lehranstalten. Leipzig 1882. 72 S.

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Dieses Büchlein dient ungefähr dem gleichen Zwecke wie das vorhergehende. Über die Art seiner Benutzung giebt der Verfasser noch näher an, dafs es Extemporalien zur Übung zu unterscheiden von solchen, deren Zweck Prüfung ist darbietet und dafs die ganz besonders berücksichtigten Synonymen jedesmal, wenn eine Gruppe derselben (ohne Anführung des Unterschiedes) zusammengestellt ist, in der vortrefflichen" französischen Synonymik von Dr. K. Meurer, die er bei den Schülern voraussetzt, nachzuschlagen seien. Auch ich unterscheide, wie der Verfasser, beim Extemporale zwischen den beiden Zwecken der Übung und der Prüfung. Das dem letzteren Zweck dienende Extemporale mufs der Lehrer selbst ausarbeiten, da der augenblickliche Standpunkt der Schüler und die besonderen Erfahrungen des Lehrers dabei Berücksichtigung fordern. Mit manchen neueren Schulmännern ganz auf dasselbe zu verzichten und das Feststellen des Wissens- und Könnensmafses nur dem mündlichen Unterricht zuzuweisen, halte ich nicht für rätlich: die bevorstehende Prüfungsarbeit ist ein zu gutes Motiv des Lernens für den Schüler. Freilich darf sie dann nicht zu häufig kommen vielleicht monatlich, das Übungsextemporale wöchentlich. Was aber die Behandlung der Synonymen angeht, so ist zunächst das Meurersche Büchlein, welches gleichzeitig mit den Materialien" benutzt werden soll, herzlich schlecht. Wissenschaftlich selbständige Arbeit läfst sich ihm nicht nachrühmen, es zeichnet sich auch nicht einmal durch scharfe Bedeutungsbestimmung oder treffliche Beispiele aus. Überhaupt aber sollten die Synonymen nicht nach einem Buche und gewissermafsen systematisch durchgenommen werden. Es ist kaum ein geistiger Gewinn damit erzielt, dafs der Schüler hundert synonymische Gruppen kennt und das über die Unterschiede Bemerkte mehr oder minder gut wiederzugeben weifs. Viel mehr gewinnt er, wenn ihm in einigen gelesenen Stellen der Unterschied deutlich vor Augen tritt, so dafs eine Vermittelung durch das Hilfsbuch

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