grammatischen Grundbegriffe besser unterrichtet seien, als früher, das wird schwerlich ein württembergischer Schulmann behaupten. Wenn aber die Vergleichung der Muttersprache mit einer fremden besser zu dem bezeichneten Ziele führt, bleibt noch die Frage übrig, ob sich dafür mehr eine antike oder eine moderne Fremdsprache eignet, und die allgemeine Antwort muß unseres Erachtens lauten: diejenige Sprache, welche in größerem Umfange und mit größerer Klarheit die Wortgattungen und die syntaktischen Beziehungen der Worte zu einander durch die Form kennzeichnet. Daß aber in dieser Hinsicht das Französische durch das Lateinische übertroffen wird, liegt auf der Hand. Besonders deshalb haben auch die im Anfang unserer Erörterung genannten Männer so entschieden gefordert, daß in lateintreibenden Schulen der fremdsprachliche Unterricht mit dem Lateinischen beginne. Auch Frick, der sich bezüglich der sozialpolitischen Gründe, die für den Beginn des Französischen sprechen sollen, einer gewissen (unten zu besprechenden) Täuschung hingab, erklärte auf der Berliner Konferenz, daß durch das pädagogische Prinzip, welches überall von der Anschauung auszugehen befiehlt, die zeitliche Priorität des Lateinischen empfohlen werde, da die Formen und Worte der lateinischen Sprache dem Schüler so anschaulich vor Augen träten, wie es den abgestorbenen Formen der modernen Sprache nicht möglich sei. Auch Paulsen, der in der Berliner Konferenz von einer bei ihm vorhandenen „heimlichen Neigung für den Gedanken eines gemeinsamen Unterbaus“ sprach, rühmte ebenda bei der Besprechung der Realgymnasien an dem Lateinischen nicht bloß, daß das Lernen desselben ein verkürzter Weg zur Erlernung der neueren Sprachen“ jei, sondern betonte auch die Nüßlichkeit des antiken Idioms für die formale Sprach= bildung", da es die Kategorien der Sprache in flarer, übersichtlicher, scharfer Form biete". Nichtsdestoweniger wird es für den Pädagogen allezeit interessant sein, wenn ihm Gelegenheit wird zu beobachten, wie Erfahrung mit diesen Erwägungen übereinstimmt. Eine solche Gelegenheit bot uns Frankfurt. Unter den Punkten, worauf meine Kollegen und ich beim Besuch der sprachlichen Lehrstunden des GoetheGymnasiums unser Augenmerk besonders richten zu müssen glaubten, war auch die Sicherheit der Schüler in den grammatischen Grundbegriffen, wie sie sich bei den Übersehungen aus einer Fremdsprache und in sie reichlich zu zeigen pflegt. Mit dem, was ich in dieser Beziehung am Goethe-Gymnasium wahrgenommen, verglich ich dann meine Wahrnehmungen am Friedrichs- und am Lessing-Gymnasium und muß als Ergebnis meiner Vergleichung (bei aller Anerkennung des Geschicks und Eifers der Lehrer an der Reformschule) bezeichnen, daß ich jene Sicherheit in höherem Grade bei den Schülern der beiden lettgenannten Gymnasien gefunden habe1). 1) In dem Vortrag über das Reformgymnasium, den Herr Dir. Hubatsch am 19. Jan. im Berliner Gymnasiallehrer-Verein hielt, finde ich die Ostendorfsche Ansicht wiederholt, daß für die logische Schulung beim ersten fremdsprachlichen Unterricht, für die Erkenntnis und den Gebrauch der grammatischen Kategorien das Französische geeigneter sei als das Lateinische, und dabei außer anderem Fragwürdigen als Argument auch die Bemerkung: „Im Französischen lernt der Schüler jedes Substantiv zusammen mit seinem Artikel, der das Geschlecht anzeigt; im Lateinischen hat er eine Menge von Genusregeln mit vielen Ausnahmen auswendig zu lernen, um das Geschlecht festzustellen. Daß diese Genusregeln besonderen Bildungswert haben, wird wohl Niemand 3. Eine in den lezten Jahren vielbesprochene Frage ist die, ob die Stundenzahl des deutschen Unterrichts in den Gymnasien wesentlich zu vermehren jei, um die Leistungen der Schüler im Gebrauch der Muttersprache zu steigern. Gerade Meister auf diesem Unterrichtsgebiet, wie Wendt, Jmelmann, haben dies mit Recht entschieden geleugnet und erwarten eine Steigerung jener Leistungen, so weit sie erreichbar ist, vielmehr von dem dahin zielenden Zusammenwirken aller wissenschaftlichen Lehrgegenstände, von der konsequenten Durchführung des Grundsages, daß jede solche Unterrichtsstunde zugleich eine deutsche sein soll. Diese An= schauung darf auch als die der deutschen Schulverwaltungen bezeichnet werden, wenn wir bedenken, daß bei keiner der jüngsten Neugestaltungen des Gymnasiallehrplans die Zahl der speziell dem deutschen Unterricht gewidmeten Stunden erheblich vermehrt worden ist, auch nicht bei der preußischen Reform vom Dezember 1891, falls man die in den preußischen Gymnasien schon vordem für VI und V angeseyten Geschichtsstunden, wie früher, zum geschichtlichen und nicht zum deutschen Unterricht rechnet. Als ein großer Vorzug des Reformgymnasiums aber ist wiederholt dies bezeichnet worden, daß der deutsche Unterricht in den unteren und mittleren Klassen durchweg eine Vermehrung der Wochenstunden erfahren könne, da hier das Französische in den drei unteren Klassen nicht soviel Zeit wie das Lateinische in den anderen Gymnasien beanspruche und das Lateinische und Französische in den Tertien nicht so viel wie nach dem gewöhnlichen Lehrplan Lateinisch, Französisch und Griechisch. So werde eine gründlichere Ausbildung in dem Element gewonnen werden können, das doch Grundlage und Mittelpunkt des gesamten Unterrichts sein solle. Reinhardt hat demgemäß je eine deutsche Stunde mehr, als der preußische Normalplan, für Serta bis Obertertia angesetzt, im Ganzen 5 für VI, je 4 für V und IV, je 3 für die Tertien (und Treutlein geht über dieses Maß in VI wie V noch um 1 Stunde hinaus). Ob nun in dem Goethegymnasium ein dem Zweck der Neuerung entsprechen= der Erfolg sichtbar sei, das war gleichfalls ein Punkt, auf den ich meine Aufmerksamkeit besonders richten zu sollen glaubte. Und auch hier suchte ich zu einem Resultat auf die Weise zu gelangen, daß ich mit dem in der Reinhardtschen Anstalt Beobachteten verglich, was in den entsprechenden Klassen der beiden anderen Frankfurter Gymnasien zu finden war. Speziell stellte ich mir die Frage, welcher Grad der Korrektheit und Gewandtheit des mündlichen deutschen Ausdrucks in kurzen und in umfänglicheren Antworten (beim deutschen wie bei anderem Unterricht) von den Schülern der verschiedenen Anstalten auf den gleichen behaupten." Das klingt so, als ob, den richtigen Artikel im Französischen zu kennen, gar keine besondere Mühe mache, sondern als ob er immer zugleich mit dem Substantiv gewußt werde. Woher dann die vielen Genusfehler, welche auch alte Knaben beim Gebrauch des Französischen machen? Und wie merkt man sich das Geschlecht bei den Wörtern mit apostrophiertem Artikel? Im Lateinischen giebt eine Reihe in den Endungen liegender Kennzeichen über das Genus umfangreicher Wortgruppen Bescheid. Wenn nun der Knabe in den lateinischen Genusregeln diese Kennzeichen samt den Ausnahmen lernt, so ist das allerdings im Wesentlichen Gedächtnisarbeit. Aber er lernt zugleich, was recht nüglich, eine Anzahl von öfter vorkommenden Vokabeln (die seltenen sind jetzt über Bord geworfen). Und steht denn die Sache besser, wenn er diese Regeln und Ausnahinen in Untertertia lernen muß? Soll um der Reformschulen willen der richtige Herbartsche Saz, daß Gedächtnisfachen früh eintreten müssen, auf den Kopf gestellt werden? Stufen durchschnittlich erreicht sei. Das Ergebnis aber meiner vergleichenden Beobachtungen war auch bei dieser Frage nicht überlegenheit der Goethianer gegenüber den Schülern des Lessing- und Friedrichsgymnasiums. 4. In Bezug auf die Leistungen des Goethegymnasiums im lateinischen und griechischen Unterricht war für mich nicht bloß naheliegend, sondern geradezu unabweislich und zugleich sehr belehrend die Vergleichung mit dem, was ich persönlich an der höheren Schule eines schweizerischen Kantons, der ich sechs Jahre angehörte, erlebt habe, an der gymnasialen Abteilung der Kantonsschule zu Aarau in der zweiten Hälfte der sechziger und am Anfang der siebziger Jahre. Das eigentliche Gymnasium umfaßt dort nur die vier obersten Jahreskurse. Die Vorbereitung auf den klassischen Unterricht in diesen fand in einem unter demselben Dach und derselben Leitung befindlichen zweiklassigen Progymnasium statt, wo in der ersten Klasse das Lateinische, in der zweiten das Griechische begann, oder in einer der an verschiedenen Orten des Kantons existierenden Bezirksschulen, in denen die drei obersten Kurse das Lateinische als Freifach hatten und der oberste zugleich fakultativen griechischen Unterricht. Dem Beginn des Lateinunterrichts ging voraus ein zweijähriger oder einjähriger französischer Kurs. Das Griechische hatte in den fünf Jahreskursen, in denen es getrieben wurde, zuerst zusammen 32 Stunden wöchentlich, also so viel, wie Reinhardt für die vier griechischen Jahre jeiner Anstalt angesezt hat, später 30 Stunden. Das Latein gebot immer über eine etwas geringere Stundenzahl, als in der Frankfurter Anstalt: es begann im Progymnasium zwar mit 10 Stunden, schloß aber in der obersten Gymnasialklasse mit 7 (später mit 6) ab. Weniger günstig war ferner für den klassischen Unterricht des Aarauer Gymnasiums, daß in seiner untersten (der deutschen Untersekunda ent= sprechenden) Klasse Schüler aus mehreren und verschiedenartigen Anstalten zusammen= tamen. Dagegen noch günstiger, als in Frankfurt, war in Aarau die Klassenfrequenz: sie bewegte sich zwischen 10 und 20 Schülern; im Progymnasium ging sie sogar bisweilen unter 10, und in den Bezirksschulen hatte der lateinische und griechische Unterricht öfter den Charakter einer Privatunterweisung. Auch muß ich in die Wagschale die Unverdrossenheit des Arbeitens legen, durch die meine Aarauer Zöglinge im Allgemeinen entschieden die Jugend deutscher Großstädte übertrafen. Erwäge ich das alles und vergleiche ich, was wir1) damals in Aarau im klassischen Unterricht erreichten, mit den bisherigen Ergebnissen des Goethegymnasiums, so kann ich über diese nicht so erstaunt sein, wie manche Besucher der Reinhardt= schen Anstalt. Wir haben mit der ähnlichen Organisation unter teils ungünstige= ren, teils günstigeren Umständen ungefähr das Gleiche geleistet2). Ich glaube des 1) Es waren außer meiner Wenigkeit die beiden Rauchenstein, von denen Rudolf als Gelehrter und Schulmann einen sehr guten Namen über die Grenzen der Schweiz hinaus besaß, ferner von jüngeren Männern der jetzt seit einer längeren Reihe von Jahren an der Spitze des Züricher Gymnasiums stehende Dr. Hans Wirz und der kürzlich als Prof. der deutschen Litteratur an der Berner Universität verstorbene Dr. Ludwig Hirzel, der von griechischen Studien ausgegangen und ein vortrefflicher Lehrer der grundlegenden grammatischen Kenntnisse des Griechischen war. 2) Daß in der Aarauer Anstalt nach zweijährigem Lateinbetrieb „mindestens das Gleiche“ gewußt und gekonnt worden sei, wie jest nach fünfjährigem in den preußischen Normalgymnasien, kann allerdings nicht behauptet werden; aber auch vom Goethegymnasium gesagt, ist das eine Hyperbel. --- wegen, daß, was in den lezten drei Jahreskursen an der Frankfurter Reformanstalt erreicht werden wird, gleichfalls ungefähr dem damals in Aarau Erzielten entsprechen wird, und ich darf sagen, daß dies keineswegs verächtlich war und sich bei guten Jahrgängen immer noch wohl mit den Schlußresultaten mancher deutscher Gymnasien vergleichen ließ. Und troßdem (wird man mich fragen) bist du ein Gegner solcher Unterrichtsorganisation?" Gewiß, und zwar außer anderen Gründen auch wegen dessen, was ich an der schweizerischen Anstalt im klassischen Unterricht beobachtet habe. „Es ist sicher zu hoffen, - heißt es immer daß das Reformgymnasium dieselben Ziele im lateinischen und griechischen Unterricht erreicht." Man spricht fortwährend von Unterrichts zielen und meint, daß man ganz beruhigt über zeitliche Verkürzungen dieses und jenes Unterrichts sein dürfe, wenn gewisse reglementarisch vorgeschriebene Leistungen schließlich noch erreicht werden können, während es doch für die Durchbildung des Geistes keineswegs allein darauf an= kommt, daß man bei einem Wissensziel anlangt, sondern sehr viel mehr noch darauf, wie man den Weg zu ihm zurücklegt, ob mit einem Verweilen, das Vertiefung und Umschau gestattet, oder mit einer Schnelligkeit, die ruhelos vorwärts eilt, ob so, daß man sein Wissen, wo es immer angeht, durch Beobachtung und Analogieschlüsse gewinnt (ein Verfahren, das schon auf den untersten Stufen bei ausreichender Zeit in ziemlichem Umfang möglich ist), oder so, daß man sich bei Erwerbung neuer Kenntnisse und bei Lösung der auftretenden Fragen fast ganz receptiv verhält. Die Empfindung nun, daß der erziehende Einfluß der Beschäftigung mit lat. und griech. Sprache und Litteratur entschieden sehr viel geringer bei der Unterrichtsgestaltung der schweizerischen Schule, der ich angehörte, als bei der eines guten deutschen Gymnasiums sei, hatte ich dauernd. Wir gelangten ja zu Zielleistungen, die sich auch in Deutschland noch hätten sehen lassen können, aber wir thaten es mit einer Eile, die ein vertrauteres Verhältnis zu den antiken Sprachen und Litteraturen nicht entstehen ließ, ein selbstthätigeres Erwerben der Kenntnisse, sowie eine freiere Bewegung auf diesem Gebiet unmöglich machte, also Dinge, wie sie gerade für die so wichtig sind, welche sich später gelehrten Studien widmen wollen. Ich hatte in Aarau die Empfindung, in einem Treibhaus zu arbeiten, und ich glaube, mehr oder weniger gut eingerichtete und gepflegte Treibhäuser werden stets die oberen Klassen der Anstalten sein, welche die Kenntnisnahme der Elemente der klassischen Sprachen nach Art der Reformschulen aufschieben. 1) Am meisten leiden wird unter dieser künstlichen Beschleunigung das, was auch Reinhardt für eines der wertvollsten Stücke des Gymnasialunterrichts hält2), ja 1) Man könnte ja auch in anderen Unterrichtsgegenständen, als den klassischen Sprachen, wenn man sie aus den unteren Klassen ganz striche und dafür in den oberen mit vermehrter Stundenzahl triebe, die nötigen Examenleistungen erreichen, z. B. in der Geschichte. Würde man damit aber dem geistbildenden Einfluß dieses Unterrichts nicht schweren Abbruch thun? - Wer bei Lehrfächern, die in besonderem Maße dazu dienen sollen, den jugendlichen Geist zu erziehen, das Gleiche erreichen zu können glaubt, wenn er ihnen weniger Jahre, aber mit Vermehrung der wöchentl. Stunden widmet, gleicht einem, der bei einer Trinkkur dieselbe Wirkung zu erzielen hofft, wenn er sich die Gesamtsumme der zu trinkenden Becher auf weniger Wochen verteilt, als ihm verordnet sind. 2) In dem Vortrag über die Umgestaltung des höheren Schulwesens erklärte er (S. 10): „Mit dem Griechischen ist ein neuer Geist in unsere Schulen eingezogen. Das Griechische ist gewissermaßen das Palladium einer ästhetischen, einer allgemein menschlichen Erziehung in unseren Schulen." Das humanistische Gymnasium 1898. I. 2 was diesen vor allem charakterisiert, die Kenntnisnahme griechischer Litteraturwerke in der Ursprache. Oder wer hält, auch wenn dem Griechischen 8 Stunden wöchentlich zur Verfügung stehen, für ausführbar, nach zweijährigem Vorkurs in der Prima alle die Schriftwerke zu lesen, deren Lektüre Reinhardts Plan den bei= den obersten Jahreskursen zugewiesen hat, alle diese Autoren so zu lesen, daß der Schüler sie nicht bloß kostet, sondern sich in sie hineinarbeitet, leichtere Stellen ohne Hülfe zu verstehen vermag, den mannigfaltigen hier dem Verstand und Gemüt gebotenen Stoff aufnimmt, die so gar verschiedenen Anschauungen dieser Schriftsteller in ihrem Verhältnis zu einander und zu den modernen Anschauungen einigermaßen erfaßt? Ich habe von Reinhardts Thatkraft und Geschick eine hohe Meinung; aber diese Aufgabe wird er, glaube ich, nicht lösen oder er wird etwas leisten, von dem man nicht verlangen darf, daß es Andere nachmachen. Und wenn er auf einer Lehrerversammlung 1894 für die Auswahl der Homerlektüre im Reformgymnasium einen Plan vorgetragen hat, in dem sowohl die Gesandtschaft an Achill als das von Schiller am höchsten gepriesene Buch der Ilias fehlen, so liegt hierin, meine ich, schon ein Zurückgehen von dem, was er ursprünglich glaubte in Aussicht nehmen zu dürfen. 5. Um einigermaßen den Verlust an Zeit zu ersehen, den der klassische Unterricht durch Hinaufrücken seines Beginns erfährt, wird die Zahl der wöchentlichen Stunden für ihn in den mittleren und oberen Klassen wesentlich vermehrt. Das kann aber nur geschehen, indem andere Fächer dort einiger Stunden beraubt werden. So erleiden notwendig auch nichtsprachliche Lehrgegenstände durch das Hinausschieben des Lateinischen und Griechischen Einbuße. Denn ein Stundenmehr, das etwa in den unteren Kursen diesen Fächern zugewiesen wird, kann für die Beeinträchtigung ihrer Wirkung auf obere Klassen aus einleuchtendem Grunde in den seltensten Fällen wirklich Ersatz bieten. Ich meine, daß man bezüglich der Zahl der nichtsprachlichen obligatorischen Unterrichtsstunden in den vier oberen Jahreskursen nicht wohl unter die Maße des gegenwärtigen preußischen Lehrplans wird zurückgehen dürfen. Es sind zusammen wöchentlich 44 Stunden, zwei Stunden weniger, als im badischen Gymnasiallehrplan, der aus den Beratungen von Wendt und von drei nicht mehr Lebenden hervorgegangen ist, die nicht weniger als Wendt entschiedene Verfechter des starken Vorwiegens der sprachlichen, speziell der altklassischen Studien im Gymnasium waren. Reinhardt strich, um für die klassischen Sprachen oben mehr Raum zu ge= winnen, von den 3 Stunden, die nach dem Normallehrplan in Untersekunda Ge= schichte und Geographie haben, und von den 3 für Geschichte in Obersekunda und Unterprima je eine. Das mag zu ertragen sein in Unter II, nachdem dorthin die Weiterführung des 1. Kurses der neueren Geschichte gelegt worden ist. Es scheint mir aber durchaus unzulässig in Ober II, auf welche Klasse jezt der 2. Kurs der alten Geschichte beschränkt ist. Während in dem früheren preußischen Gymnasiallehrplan diesem hochwichtigen, grundlegenden Teil der Geschichte in den oberen Klassen zu= jammen 6 St. wöch. zur Verfügung standen, ist er im Goethegymnasium auf 2 reduziert. Und der dafür von R. gefundene Trost: „Der Ausfall in der alten |