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thias in jüngerer Zeit noch manche andere gethan, z. B. Direktor Evers in Barmen in seinem höchst beachtenswerten Bericht für die Verhandlungen der VI. rheinischen Direktorenkonferenz.1) Denn jeue Vorstellung schadet der Sache ungleich mehr als die Beschränkung des Unterrichts selbst. Und es erscheint zugleich als Pflicht, auch das Gute, was die neuen Lehrpläne gebracht, nicht zu vergessen3) und das Gute, was sie gewahrt haben. Denn daß Lezteres so leicht gewesen, wie es sich Manche vorzustellen scheinen, ist sicher nicht richtig, und in einem starken Irrtum würde sich meines Erachtens befinden, wer meinte, daß ein anderer Mann an Stauders Stelle die humanistische Schulbildung gewiß viel besser vermocht hätte zu wahren. Nicht mehr, sondern weniger hätte dies zweifellos sein Vorgänger gethan. Ein Meister in der philologischen Forschung, ein Meister auf dem Katheder der Universität und der Schule, sowie in der Leitung einer höheren Lehranstalt hat Bonig später in seiner ministeriellen Stellung leider gegenüber dem verschiedensten Gerede von Unberufenen ein Nachgeben gezeigt, das in scharfem Kontrast stand zu der frischen, mutigen Art, die früher in seiner Bekämpfung der Widersacher des österreichischen Organisationsentwurfs zu tage getreten war. Stauder wußte gegenüber den Fanfaren der Reformhelden jederzeit, was er zu denken und zu thun hatte, und war deswegen in jenem buntscheckigen Lager einer der bestgehaßten Männer. Möchte es der, welcher seine Befugnisse übernehmen wird, gleichfalls sein! G. Uhlig.

Entgegnung.

Die im Jahrgange 1896 . 166-177 dieser Zeitschrift enthaltene Besprechung meines Buches „Die deutsche höhere Schule“ durch Herren Keller nötigt mich zu folgender Entgegnung:

1) Die in der Besprechung ausgeübte Beurteilung meiner Person und meiner wissenschaftlichen und methodischen Thätigkeit muß ich so lange zurückweisen, bis Herr Keller für seine Ausstellungen vollgültige Beweise beibringt. Auf den Ton seiner Ausführungen in gleicher Weise zu antworten, muß ich mir verjagen.

2) Die auf Seite 166-167 stehende Erörterung meiner früheren Forderungen führt dadurch zu einer falschen Auffassung, daß die Gesichtspunkte, welche für jene Ansichten maßgebend waren, nicht mitgeteilt worden sind. Mein zweites Buch (Allgemeine Methodik des Sprachunterrichts) enthält überhaupt keinen durchgeführten Lehrplan, und die Frage, welcher klassischen Sprache im Unterricht der Vorzug zu geben sei, ist gar nicht erörtert. Die erste Schrift (Die deutsche Schule und das klassische Altertum) stellte sich auf den theoretischen Standpunkt und forderte dementsprechend die Streichung des Lateinischen unter Beibehaltung des Griechischen, weil die legterwähnte Sprache in Form und Litteratur die überlegene ist.

1) Es ist eine ungemein eingehende Beantwortung der Frage: Welche geistigen und sittlichen Gefahren für die Schüler der höheren Lehranstalten, vorzugsweise die erwachseneren, machen sich in der Gegenwart besonders fühlbar, und durch welche Einrichtungen und Einwirkungen vermag die Schule denselben entgegenzuarbeiten?"

2) Hierzu rechne ich z. B. das Hinaufschieben des Beginns des französischen Unterrichts nnd auch die Streichung des lateinischen Aufsatzes aus den Forderungen der Abiturientenprüfung, obgleich ich weit entfernt bin, den Wert zu leugnen, den freie lateinische Arbeiten ucben den Übersetzungen in die Fremdsprache für die Zwecke des lateinischen Unterrichts, auch für das eindringende Verständnis der Schriftsteller haben können.

Meine letzte Schrift (Die deutsche höhere Schule) war rein praktisch und mußte also zu dem umgekehrten Ergebnis kommen in der Erwägung, daß die Kenntnis des Lateinischen heute noch eine Voraussetzung der höheren Bildung ist. Die Beibehaltung des Griechischen ist wünschenswert, die Beibehaltung des Lateinischen ist nötig.

3) Meine Erörterungen über Logik und Sprache, meine Darstellung eines psychologisch und methodisch einwandfreien Lehrganges, welche sich lediglich als eine Anwendung längst bewährter Volksschulgrundsätze auf den Gymnasialunterricht erweist, haben eine so verwirrende und lückenhafte Darstellung, eine so weitgehende Entstellung, einen solchen Mangel an Verständnis erfahren, daß ich im Interesse meines Buches dagegen Einspruch erheben muß.

4) Herrn Kellers Ansichten über Logik und Sprachwissenschaft find höchst sonderbar und eben deshalb meinen Ausführungen in allen Punkten widersprechend. Seine Meinungen sind in einem so sichern und überlegenen Tone vorgetragen, daß es als seine wissenschaftliche Pflicht erscheint, mir zu einer ausführlichen Erwiderung Gelegenheit zu geben. Ich fordere ihn deshalb auf, mir in ruhiger, sachlicher Erwägung und mit einwandfreien Beweisen entgegenzutreten. Die Antwort soll ihm nicht fehlen.

A. Ohlert.

Königsberg in Pr.

Rüdentgegnung.

Es ist schwer, auf eine Entgegnung, die eigentlich nichts sagt, etwas zu sagen. Herr Ohlert fühlt sich als der angegriffene Teil, indeß in meiner Besprechung seines Buches nur ein sehr umfänglicher, radikaler und ungewöhnlich gehässiger Angriff gegen das Gymnasium auf einigen Seiten dieser Zeitschrift zurückgewiesen wurde. Eine lückenlose Darstellung hat Referent nicht beabsichtigt, vielleicht wäre Herr Ohlert dabei auch schlecht gefahren. Entstellt ist nichts. Wenn sich ein vermeintlicher Reformator des höheren Unterrichts die gröbsten Fehler gegen die gewöhnliche Logik nachweisen lassen muß, wenn er sich auf die nachgerade doch in der Sprachwissenschaft einigermaßen bekannte Thatsache hinweisen lassen muß, daß die Worte nicht die Dinge bezeichnen, sondern unsere Vorstellungen von den Dingen, dann mag ihm das ja „sonderbar" erscheinen; dies aber auch in einer Entgegnung auszusprechen, ist naiv. Von geradezu köstlicher Naivität aber ist es, wenn ein Mann, der in einer Reihe von Büchern im überlegensten und anmaßendsten Ton über alles abspricht, was das Gymnasium und seine Vertreter hochhalten, wenn ein solcher Mann sich gleich beklagt, sobald er in einem Hinweis auf seine Verirrungen einen überlegenen Ton zu vernehmen glaubt. Er verwechselt Ton und Sache. Karlsruhe.

Julius Keller.

Schlußwort.

Herr Ohlert sandte uns obige Entgegnung unter Hinweis auf § 11 des Preßgesetzes zu. Benötigt wären wir dadurch zu ihrer Aufnahme nicht'). Aber wir haben mit Freuden die Zeilen abdrucen lassen. Denn man wird sich doch um der Sache willen eine so reizende Entgegnung nicht entgehen lassen.

Herr Ohlert stellt sich in einem Buch auf den theoretischen Standpunkt und diktiert von ihm aus eine Forderung für die Praxis, für die anzustrebende Unterrichtsorganisation. Bald darauf aber

1) Ein Jurist, den wir deswegen befragten, antwortete uns:

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Die Berichtigung" des Herrn Ohlert verstößt gegen die Voraussetzung einer nach dem Preßgesetz aufzunehmenden Berichtigung, insofern sie sich nicht auf thatsächliche Angaben beschränkt und nicht allein gegen thatsächliche Angaben richtet. Vielmehr enthalten die Nummern 1. 3. und 4. seiner Entgegnung", wie er ja auch seine Bemerkungen betitelt, eine Kritik der Besprechung des Herrn Keller und eine Bekämpfung seiner Ausführungen, nicht aber thatsächliche Angaben. Nr. 2. enthält wenigstens teilweise thatsächliche Ergänzungen, so daß diese Nr. vielleicht aufzunehmen wäre, wenn sie allein als Berichtigung zugesandt worden wäre. Jedoch auch nicht einen Teil einer Zuschrift, die sich nicht auf thatsächliche Angaben beschränkt, ist der Herausgeber einer Zeitschrift verpflichtet aufzunehmen.

stellt er sich in einem anderen Buch auf den rein praktischen Standpunkt und da „muß er also zu dem umgekehrten Ergebnis kommen."

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Wenn sich theoretische und praktische Erwägung bei pädagogischen Fragen dergestalt in den Haaren liegen, so muß nach unserer Meinung entweder die eine oder die andere verkehrt sein, oder denn auch das ist möglich und hier wirklich die eine, wie die andere ist verkehrt. Wenn H. Ohlert übrigens nähere Kenntnis von den wohlbegründeten Ansichten des Prof. Keller über Sprache und Denken zu gewinnen wünscht, so dürfte sich dazu trefflich die von dem Genannten verfaßte Beilage zum Programm des Karlsruher Gymnasiums vom J. 1892 eignen, welche den Titel trägt: „Die Grenzen der Übersetzungskunst, kritisch untersucht“, eine Schrift, auf die Herr Ohlert schon durch manche öffentliche Besprechung aufmerksam geworden sein fönnte. Ferner sollte er seinen Kritiker doch auch durch dessen Recension von der „Allgemeinen Methodik des Sprachunterrichts" (Südwestdeutsche Schulblätter 1894 S. 34) kennen gelernt haben. Ist ihm diese Kritik nicht zu Gesicht gekommen? Das wäre schade. Sie ist geeignet, selbst Herrn Ohlert klar zu machen, daß seine „methodische Thätigkeit“ nicht „einwandfrei“ ift. 6. Uhlig.

Dr. Hugo Göring vor dem preußischen Kultusministerium.

Die Norddeutsche Allgemeine Zeitung" brachte, wie mir ein Berliner Freund mitteilte, am 2. Januar d. J. an der Spitze der politischen Nachrichten folgende Notiz:

*Im Kultusministerium wurde gestern von 102 bis 1 Uhr eine Ministerial= sizung gehalten, welcher der Minister Dr. Bosse präsidirte. Hr. Dr. Hugo Göring hielt über die neue deutsche Schule" Vortrag, deren Programm er in seiner gleichnamigen Schrift ausgeführt und in der Schulkonferenz 1890 in der Anwendung auf das bestehende Schulwesen dargelegt hat. Der Herr Kultusminister äußerte sein Wohlwollen gegen die Bestrebungen des Vortragenden durch die Zusicherung, daß die Regierung eine Privatanstalt im Sinne Görings auf alle Weise fördern und unterstüßen werde.

Dr. Göring am Neujahrsmorgen - vor den zusammenfigenden Räten des preußischen Kultusministeriums (wenigstens doch wohl vor allen, denen die Fürsorge für das Schulwesen obliegt) und vor dem präsidierenden Herrn Kultusminister Vortrag haltend zwei und eine halbe Stunde und mit dem erhebenden Bewußtsein scheidend, daß die preußische Regierung seinen Plan jezt auf alle Weise fördern wird (also wohl durch moralische, administrative, finanzielle Unterstützung): in der That, troß dem Ort, wo diese Nachricht veröffentlicht wurde, ist wohl Jedem, der die Sachlage kennt, kein Zweifel gewesen, daß bei dieser Geschichte die mythenbildende Phantasie stark mitgewirkt hat. Und die Berichtigung folgte alsbald nach und schälte den historischen Kern heraus und belehrte über den Tag und über die Personenzahl, welche Herr Göring wirklich gesehen, und über die ministeriellen Worte, die in Wahrheit sein Trommelfell berührt hatten, und belehrte endlich auch darüber, wie es zu dieser zweiundeinhalbstündigen àxpóɑsig gekommen war. Denn die bedenklichen 21⁄2 Stunden blieben unwidersprochen. In der Norddeutschen Allgemeinen vom 3. Januar war zu lesen:

Durch die Zeitungen geht die auch uns vom „Wolffschen Telegraphenbureau“ übermittelte Nachricht, daß in einer neuerdings im Kultusministerium unter Vorsit des Unterrichtsministers abgehaltenen Ministerialsizung Dr. Hugo Göhring seine Ideen über die neue deutsche Schule" dargelegt und die Zusicherung des Herrn Ministers erhalten hätte, daß die Regierung eine Privatanstalt im Sinne Göhrings auf alle Weise fördern und unterstüßen werde." Thatsache ist, daß der Herr Mi= nister am 31. v. M. dem Dr. Göhring auf sein wiederholtes Bitten Gelegenheit gegeben hat, in Gegenwart zweier Räte des Ministeriums das Programm seiner „neuen deutschen Schule" zu entwickeln, und daß der Herr Minister schließlich dem

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Dr. Göhring anheimgegeben hat, in einer Privatanstalt den Nachweis dafür zu liefern, daß die von ihm geplanten Schuleinrichtungen die gesteckten Lehr- und Erziehungsziele bei der Jugend zu erreichen im Stande sind. Die Wirksamkeit einer derartigen Privatanstalt würde mit Wohlwollen beachtet werden.

u.

Eine Musterstilübung für deutsche Reformer aus Ungarn.

Herr Friedrich Riedl, Professor an einer Ober-Realschule in Budapest, sandte an mich, um mir einige heitere Augenblicke zu verschaffen“, folgenden Anfang März im Pester Lloyd erschienenen Artikel, unterschrieben mit dem durchaus ungarisch lautenden Namen „Silberstein“. Die Leser dieser Zeitschrift werden nichts dawider haben, an der Heiterkeit teilzunehmen, die allerdings aus dieser Quelle reichlich fließt. Aber der Artikel scheint mir doch noch eine andere Bedeutung zu haben. Er eignet sich geradezu zum Musteraufsatz für unsere Reformer. So gut können es die Herren Lange, Göring und Ohlert doch noch nicht.

Nationaler und „europäischer“ Unterricht.

u.

Unterrichtsminister Wlassics hat zwei Schlagworte ausgegeben, welche so ziemlich die heterogensten Anforderungen wie in einem Kreise in sich schließen und in Folge dessen Jedermann befriedigen müssen, weil außerhalb dieses Kreises nichts mehr zu finden ist. Freilich ist es mit Schlagworten nicht abgethan, man muß über den vollen Inhalt und über die Durchführbarkeit derselben im Reinen sein. Was die Durchführbarkeit der Gruppierung des Lehrstoffes sowohl nach nationalen, als nach „europäischen" Gesichtspunkten betrifft, so ist glücklicherweise in der Geschichte unserer Nation selbst eine schier endlose Reihe von Anknüpfungen dafür zu finden, daß gleichzeitig mit der Erzählung von der Entwicklung des ungarischen Staatswesens die Übersicht über die politischen und Kulturzustände des gesammten Europa gegeben werden kann. Die Leitung unseres Unterrichtswesens muß sich nur entscheiden, mit der Thun'schen Unterrichtsmethode endgiltig zu brechen, welche jezt noch leider Gottes mit autoritativem Schwergewicht auf unserem gesammten Schulwesen lastet. Die Thun'sche Methode theilt in geistlosester und unwahrster Weise das einheitliche menschliche Wissen in zusammenhanglose Fächer, dadurch wird der lebendige Stoff getötet, zerstückelt, und es ist kein Wunder, wenn der Schüler bei dem knechtischen Memoriren aus dem Zusammenhang gerissener Stücke sich jämmerlich wegen Überbürdung bellagt und das Lernen hassen, anstatt lieben lernt.

Minister Wlassics wird sich gewiß einen ruhmreichen Platz in der Geschichte des Unterrichtswesens sichern, er wird unsere Nation an die Spitze der geistigen Entwicklung stellen, wenn er den administrativen Teil des Schulwesens nur als die notwendige Hülle betrachtend, zum Kern des Unterrichts, zur erleuchteten und erleuchtenden Methode fortschreiten und die Zöllner und Pharifäer des Absolutismus aus dem Tempel der Volksaufklärung hinausjagen wird. Minister Wlassics ist vielleicht die Aufgabe gestellt, welche selbst Deutschland nicht gelöst hat, nämlich den allgemeinen Unterricht aus einem absolutistischen in einen liberalen zu verwandeln. Der Liberalismus im Unterrichtswesen besteht darin, dahin zu wirken, daß alle geistigen Kräfte jedes Menschen bis zur äußersten Grenze entfaltet werden. Man täuscht sich, wenn man den gegenwärtigen Unterricht für geistbefreiend hält. Derselbe zerstückelt im Gegenteil das einheitliche Kunstwerk des menschlichen Wissens in unerkennbare Fragmente, er zerstört den Begriff des ewigen Zusammenhanges aller Dinge, er erleuchtet nicht die Köpfe der Schüler mit dem Lichte der Alles umfassenden Kausalität, er verdreht die Religion, ignoriert die Moral, macht die Logik zum Geschwäß, die Psychologie zum Gemeinplay. Wie

lange soll ein autonomes Volk noch dulden, daß seinen Söhnen das wichtigste Element, das Element des freien Geistes vorenthalten werde?

Wir kehren zurück zu jenen Methoden, welche den Geist befreien helfen. Eine derselben ist die konzentrierende Methode, welche von einem wichtigen Mittelpunkte ausgehend, immer weitere Kreise zieht, bis die ganze Welt in ihre Peripherie eingeschlossen ist. Die Geschichte Ungarns ist ein ausgezeichneter Mittelpunkt, um von da aus den größten Teil der Weltgeschichte zur Übersicht zu bringen. Natürlich muß dann auch der Lehrplan gründlich umgestaltet werden. Es darf im ganzen Gymnasium, von der ersten bis zur achten Klasse, nichts als ungarische Geschichte gelehrt und die übrigen Gegenstände müssen passend angegliedert werden. In der ungarischen Geschichte liegt die Geschichte des ganzen Mittelalters sowie der Neuzeit enthalten: Völkerwanderung, neue Staatenbildung in Ost und West, die Großartigkeit des Byzantinerreichs (von wo aus Hellas und Rom zu rekonstruieren), das Christentum, Papsttum, die Geschichte Deutschlands, der Reformation, Italiens, Polens, Österreichs, die Kulturwelt der Feudal- und Renaissancezeit, der Kreuzzüge und des Osmanentums, des auftauchenden, sich stärkenden konstitutionellen Geistes. Es müßte das eine sehr geistlose Schule sein, welche, indem sie die abenteuerliche, schöne, fortwährend wunderbar sich wandelnde Geschichte des ungarischen Volkes und Staates erzählt, nicht auch zeigen würde, wie die Geschichte eines sehr großen Teils der Welt sich in dieser Geschichte spiegelt, wenn sie nicht die großen Bewegungsgeseze und Kausalzusammenhänge der Universalhistorie blißgleich in den Köpfen der Schüler aufleuchten und sich dort mit Flammenschrift festseßen ließe. Bei einer solchen Lehrmethode giebt es feine überbürdung, weil ein Gedanke den andern hervorruft, weil die Ursächlichkeit alles Geschehenden das Schienengeleise ist, auf welchem jedes Lernen sich leichtlich fortbewegt. Ein solcher Unterricht wäre national und europäisch zugleich, denn der Schüler würde immer nur von der eigenen geliebten Nation ausgehen und würde sie nur begreifen im Lichte des Zusammenhangs mit der europäischen Bewegung.

In diesem geschichtlichen Unterricht wäre demnach die Entwicklung Ungarns im Nexus mit derjenigen der wichtigsten Staaten dargestellt, es wäre aber auch eine Menge anderer Wissensstoff darin zu konzentrieren: hier müßten für den Schüler die staats-, privat-, völkerrechtlichen, religiösen, moralischen, soziologischen, ökonomischen, finanzpolitischen und Kulturbegriffe gewonnen werden, ja sie würden sich ganz leicht von selbst gewinnen, wenn der Lehrer die Auffassung seiner Zöglinge richtig leiten und ihnen nur bei der Fixierung und Zusammenordnung der Prinzipien ein wenig helfen würde. Man wird uns zugestehen müssen, daß hierdurch denn doch eine ganz andere Bildung dem Schüler übermittelt würde, als dies jezt der Fall sein kann, da der Geschichtsunterricht nichts als eine Aufzählung von Thronfolgen und Schlachten enthält und nicht die geringste leitende Idee die isolierten Stücke zusammenhält.

Zu dieser konzentrierenden Methode gesellt sich dann die heuristische Methode in folgender Weise. Man braucht die nationale Geschichte nicht in einem starren Nacheinander vorzutragen. Man wähle vier Abschnitte: Zeit des Stefan, der Hunyaden, der Revindikation Ofens und den Zeitraum von 1867 bis heute. Es ist der größte Abusus, ebenfalls ein Vermächtnis Thun's, daß man den Schüler von jeder Berührung mit der Gegenwart zurückhält. Die Folge ist, daß er wie ein ganz Fremder ins Leben eintritt und viel unnüßes Lehrgeld zahlt. Weg mit dieser knechtischen Zimperlichkeit! Die Gegenwart ist ein Produkt der Vergangenheit. Der Schüler soll gewöhnt werden, am Faden der Kausalität sich die Zwischenereignisse zu rekonstruieren und jeder Geschichtskundige wird uns Recht geben, wenn wir jene vier Epochen als Pfeiler bezeichnen, auf welche sich die Geschichte Ungarns und Europas im nationalen Unterricht aufbauen läßt.

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