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thias in jüngerer Zeit noch manche andere gethan, z. B. Direktor Evers in Bar: men in seinem höchst beachtenswerten Bericht für die Verhandlungen der VI. rheinischen Direttorenkonferenz. ") Denn jene Vorstellung schadet der Sache ungleich mehr als die Beschränkung des Unterrichts selbst. Und es erscheint zugleich als Pflicht, auch das Gute, was die neuen Lehrpläne gebracht, nicht zu vergessen) und das Gute, was sie gewahrt haben. Denn daß Lekteres so leicht gewesen, wie es sich Manche vorzustellen scheinen, ist sicher nicht richtig, und in einem stars ten Irrtum würde sich meines Erachtens befinden, wer meinte, daß ein anderer Mann an Stauders Stelle die humanistische Schulbildung gewiß viel besjer vermocht hätte zu wahren. Nicht mehr, sondern weniger hätte dies zweifellos sein Vorgänger gethan. Ein Meister in der philologischen Forschung, ein Meister auf dem Ratheder der Universität und der Schule, sowie in der Leitung einer höheren Lehranstalt hat Bonitz später in seiner ministeriellen Stellung leider gegenüber dem verschieden: sten Gerede von Unberufenen ein Nachgeben gezeigt, das in scharfem Kontrast stand zu der frischen, mutigen Art, die früher in seiner Bekämpfung der Widersacher des österreichischen Organisationsentwurfs zu tage getreten war. Stauder wußte gegenüber den Fanfaren der Reformhelden jederzeit, was er zu denken und zu thun hatte, und war deswegen in jenem buntichedigen Lager einer der bestgehaßten Männer. Möchte es der, welcher seine Befugnisse übernehmen wird, gleichfalls sein!

G. Uhlig.

Entgegnung. Die im Jahrgange 1896 S. 166–177 dieser Zeitschrift enthaltene Besprechung meines Buches „Die deutsche höhere Schule“ durch Herren Keller nötigt mich zu folgender Entgegnung:

1) Die in der Besprechung ausgeübte Beurteilung meiner Person und meiner wissenschaftlichen und methodischen Thätigkeit muß ich so lange zurückweisen, bis Herr Keller für seine Ausstellungen vollgültige Beweise beibringt. Auf den Ton seiner Ausführungen in gleicher Weise zu antworten, muß ich mir verjagen.

2) Die auf Seite 166-167 stehende Erörterung meiner früheren Forderungen führt dadurch zu einer falschen Auffassung, daß die Gesichtspunkte, welche für jene Ansichten maßgebend waren, nicht mitgeteilt worden sind. Mein zweites Buch (Allgemeine Methodit des Sprachunterrichts) enthält überhaupt feinen durchgeführten Lehrplan, und die Frage, welcher klassischen Sprache im Unterricht der Vorzug zu geben sei, ist gar nicht erörtert. Die erste Schrift (Die deutsche Scule und das klassische Altertum) stellte sich auf den theoretilden Standpunkt und forderte dements sprechend die Streichung des Lateinischen unter Beibehaltung des Griechischen, weil die legterwähnte Sprache in Form und Litteratur die überlegene ist.

1) Es ist eine ungemein eingehende Beantwortung der Frage: „Welche geistigen und fitts lichen Gefahren für die Schüler der höheren Lehranstalten, vorzugsweise die erwachseneren, ma: chen sich in der Gegenwart besonders fühlbar, und durch welche Einrichtungen und Einwirkungen vermag die Schule denselben entgegenzuarbeiten ?"

2) Hierzu rechne ich z. B. das Hinaufschieben des Beginns des französischen Unterrichts nnd auch die Streichung des lateinischen Aujjatzes aus den Forderungen der Abiturientens prüfung, obgleich ich weit entfernt bin, den Wert zu leugnen, den freie lateinische Arbeiten ucben den Überlegungen in die Fremdiprache für die Zwede des lateinischen Unterrichts, auch für das eindringende Verständnis der Schriftsteller haben tönnen.

Meine lebte Schrift (Die deutíone höhere Schule) war rein praktisch und mußte also zu dem umgekehrten Ergebnis kommen in der Erwägung, daß die Kenntnis des Lateinischen heute noch eine Vorausseßung der höheren Bildung ist. Die Beibehaltung des Griechischen ist wünsdenswert, die Beibehaltung des Lateinischen ist nötig.

3) Meine Erörterungen über Logit und Sprache, meine Darstellung eines psychologisch und methodisch einwandfreien Lehrganges, welche sich lediglich als eine Anwendung längst bewährter Voltsschulgrundjäge auf den Gymnasialunterricht erweist, haben eine jo verwirrende und lüdenhafte Darstellung, eine so weitgehende Entstellung, einen solchen Mangel an Verständnis erfahren, daß ich im Interesse meines Buches dagegen Einspruch erheben muß.

4) Herrn Kellers Ansichten über Logit und Sprachwissenschaft sind höchst sonderbar und eben deshalb meinen Ausführungen in allen Punkten widersprechend. Seine Meinungen sind in einem jo fichern und überlegenen Tone vorgetragen, daß es als seine wissenschaftliche Pflicht erscheint, mir zu einer ausführlichen Erwiderung Gelegenheit zu geben. Ich fordere ihn deshalb auf, mir in ruhiger, jachlicher Erwägung und mit einwandfreien Beweijen entgegenzutreten. Die Antwort sou ihm nicht fehlen. A. Ohlert.

Königsberg in Pr.

Reformator menn er som Larsen mubor mag ihn

Rüdentgegnung. Es ist schwer, auf eine Entgegnung, die eigentlich nichts sagt, etwas zu sagen. Herr Dhlert fühlt sich als der angegriffene Teil, indeß in meiner Besprechung seines Buches nur ein sehr umfänglicher, radikaler und ungewöhnlich gehässiger Angriff gegen das Gymnasium auf einigen Seiten dieser Zeitschrift zurüdgewiesen wurde. Eine lüđenlose Darstellung hat Referent nicht beabsichtigt, vielleicht wäre Herr Dhlert dabei auch schlecht gefahren. Entstellt ist nichts. Wenn sich ein vermeintlicher Reformator des höheren Unterrichts die gröbsten Fehler gegen die gewöhnliche Logit nachweisen lassen muß, wenn er sich auf die nachgerade doch in der Sprachwissenschaft einigermaßen bekannte Thatsache hinweisen lassen muß, daß die Worte nicht die Dinge bezeichnen, sondern unsere Vorstellungen von den Dingen, dann mag ihm das ja „sonders bar“ erscheinen; dies aber auch in einer Entgegnung auszusprechen, ist naiv. Von geradezu föstlicher Naivität aber ist es, wenn ein Mann, der in einer Reihe von Büchern im überlegensten und anmaßendsten Ton über alles abspricht, was das Gymnasium und seine Vertreter hochhalten, – wenn ein solcher Mann sich gleich beklagt, sobald er in einem Hinweis auf seine Verirs rungen einen überlegenen Ton zu vernehmen glaubt. Er verwechselt Ton und Sache. Karlsruhe.

Julius Keller.

Von

Schlußwort. Herr Dhlert sandte uns obige Entgegnung unter Hinweis auf § 11 des Preßgejeges zu. Genötigt wären wir dadurch zu ihrer Aufnahme nicht'). Aber wir haben mit Freuden die Zeilen abdruden lassen. Denn man wird sich doch um der Sache willen eine so reizende Entgegnung nicht entgehen lassen.

Herr Dhlert stellt fich in einem Buch auf den theoretischen Standpunkt und dittiert von ihm aus eine Forderung für die Praxis, für die anzustrebende Unterrichtsorganisation. Bald darauf aber

1) Ein Jurist, den wir deswegen befragten, antwortete uns:

Die Berichtigung des Berrn Dhlert verstößt gegen die Voraussegung einer nach dem Preßgejek aufzunehmenden Berichtigung, insofern sie sich nicht auf thatsächliche Angaben beschränkt und nicht allein gegen thatsächliche Ängaben richtet. Vielmehr enthalten die Nummern 1. 3. und 4. seiner „Entgegnung“, wie er ja auch seine Bemerkungen betitelt, eine Kritit der Bes sprechung des Herrn Keller und eine Bekämpfung seiner Ausführungen, nicht aber thatsächliche Angaben. Nr. 2. enthält wenigstens teilweise thatsächliche Ergänzungen, so daß diese Nr. vielleicht aufzunehmen wäre, wenn sie allein als Berichtigung zugesandt worden wäre. Jedoch auch nicht einen Teil einer Zuschrift, die sich nicht auf thatsächliche Angaben beschränkt, ist der Heraus, geber einer Zeitschrift verpflichtet aufzunehmen.

stellt er sich in einem anderen Buch auf den rein praktischen Standpunkt und da muß er also zu dem umgekehrten Ergebnis kommen.“

Wenn sich theoretische und praktische Erwägung bei pädagogischen Fragen dergestalt in den Haaren liegen, so muß nach unserer Meinung entweder die eine oder die andere verkehrt sein, oder – denn auch das ist möglich und hier wirklich – die eine, wie die andere ist verkehrt.

Wenn H. Dhlert übrigens nähere Kenntnis von den wohlbegründeten Ansichten des Prof. Keller über Sprache und Denken zu gewinnen wünscht, so dürfte sich dazu treffiich die von dem Genannten verfaßte Beilage zum Programm des Karlsruher Gymnasiums vom 7. 1892 eignen, welche den Titel trägt: „Die Grenzen der Übersekungskunst, kritisch untersucht“, eine Schrift, auf die Herr Dhlert schon durch manche öffentliche Besprechung aufmerksam geworden sein fönnte. Ferner sollte er seinen Kritiker doch auch durch dessen Recension von der „Allgemeinen Methodit des Sprachunterrichts“ (Südwestdeutsche Schulblätter 1894 S. 34) tennen gelernt haben. Ist ihm diese Kritit nicht zu Gesicht gekommen? Das wäre schade. Sie ist geeignet, selbst Herrn Chlert klar zu machen, daß seine „methodische Thätigkeit“ nicht „einwandfrei“ ift.

G. Uhlig.

Dr. Hugo Göring vor dem preußischen Multusministerium. Die „Norddeutsche Allgemeine Zeitung“ brachte, wie mir ein Berliner Freund mitteilte, am 2. Januar d. J. an der Spitze der politischen Nachrichten folgende Notiz:

*Im Kultusministerium wurde gestern von 101/2 bis 1 Uhr eine Ministerial sikung gehalten, welcher der Minister Dr. Bolje präsidirte. Hr. Dr. Hugo Göring hielt über die neue deutsche Schule“ Vortrag, deren Programm er in seiner gleichnamigen Schrift ausgeführt und in der Schulkonferenz 1890 in der Anwendung auf das bestehende Schulwesen dargelegt hat. Der Herr Kultusminister äußerte sein Wohlwollen gegen die Bestrebungen des Vortragenden durch die Zusicherung, daß die Regierung eine Privatanstalt im Sinne Görings auf alle Weise fördern und unterstüken werde.

Dr. Göring am Neujahrsmorgen – vor den zusammenfitenden Räten des preußijden Kultusministeriums (wenigstens doch wohl vor allen, denen die Fürsorge für das Schulwesen obliegt) und vor dem präsidierenden Herrn Kultusminister Vortrag haltend – zwei und eine halbe Stunde – und mit dem erhebenden Bewußtsein scheidend, daß die preußische Regierung jeinen Plan jetzt auf alle Weije fördern wird (aljo wohl durch moralijce, administrative, finanzielle Unterstützung): in der That, trop dem Drt, wo diese Nachricht veröffentlicht wurde, ist wohl jedem, der die Sachlage kennt, kein Zweifel gewesen, daß bei dieser Geschichte die mythenbildende Phantasie stark mitgewirkt hat. Und die Berichtigung folgte alsbald nach und schälte den historischen Rern heraus und belehrte über den Tag und über die Personenzahl, welche Herr Göring wirklich gesehen, und über die ministeriellen Worte, die in Wahrheit sein Trommelfell berührt hatten, und belehrte endlich auch darüber, wie es zu dieser zweiundeinhalbstündigen axpóası gekommen war. Denn die bedenklichen 24/2 Stunden blieben unwidersprochen. In der Norddeutschen Allgemeinen vom 3. Januar war zu lesen:

Durch die Zeitungen geht die auch uns vom „Wolffichen Telegraphenbureau" übermittelte Nachricht, daß in einer neuerdings im Kultusministerium unter Vorsit des Unterrichtsministers abgehaltenen Ministerialsibung Dr. Hugo Göhring seine Ideen über die neue deutide Sdule“ dargelegt und die Zusicherung des Herrn Ministers erhalten hätte, „daß die Regierung eine Privatanstalt im Sinne Göhrings auf alle Weise fördern und unterstüßen werde.“ Thatsache ist, daß der Herr Minister am 31. v. M. dem Dr. Göhring auf sein wiederholtes Bitten Gelegenheit gegeben hat, in Gegenwart zweier Räte des Ministeriums das Programm seiner ,,neuen deutschen Schule“ zu entwiđeln, und daß der Verr Minister schließlich dem

Dr. Göhring anheimgegeben hat, in einer Privatanstalt den Nachweis dafür zu liefern, daß die von ihm geplanten Schuleinrichtungen die gesteckten Lehr- und Erziehungsziele bei der Jugend zu erreichen im Stande sind. Die Wirksamkeit einer derartigen Privatanstalt würde mit Wohlwollen beachtet werden.

u.

Eine Musterstilübung für deutide Reformer aus Ungarn. Herr Friedrich Riedl, Professor an einer Ober-Realschule in Budapest, jandte an mich, um mir meinige heitere Augenblide zu verschaffen“, folgenden Anfang März im Pester Lloyd erschienenen Artikel, unterschrieben mit dem durchaus ungarisch lautenden Namen „Silberstein“. Die Leser dieser Zeitschrift werden nichts dawider haben, an der Heiterkeit teilzunehmen, die allerdings aus dieser Quelle reichlich fließt. Aber der Artikel scheint mir doch noch eine andere Bedeutung zu haben. Er eignet sich geradezu zum Musteraufsat für unsere Reformer. So gut tönnen es die Herren Lange, Göring und Dhlert doch noch nicht.

u.

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eethoharteit der Gruppierung des Lehrltofes were

Nationaler und „europäischer“ Unterricht. Unterrichtsminister Wlassics hat zwei Schlagworte ausgegeben, welche so ziemlich die heterogensten Anforderungen wie in einem Streise in sich ichließen und in Folge dessen Jedermann befriedigen müssen, weil außerhalb dieses Kreises nichts mehr zu finden ist. Freilich ist es mit Schlagworten nicht abgethan, man muß über den vollen Inhalt und über die Durchführbarkeit derselben im Reinen sein. Was die Durchführbarkeit der Gruppierung des Lehrstoffes sowohl nach nationalen, als nach „europäischen" Gesichtspunkten betrifft, so ist glüdlicherweise in der Geschichte unserer Nation selbst eine schier endlose Reihe von Anknüpfungen dafür zu finden, daß gleichzeitig mit der Erzählung von der Entwiclung des ungarischen Staatswesens die Übersicht über die politischen und Kulturzustände des gesammten Europa gegeben werden kann. Die Leitung unseres Unterrichtswesens muß sich nur entcheiden, mit der Thun'schen Unterrichtsmethode endgiltig zu brechen, welche jegt noch leider Gottes mit autoritativem Schwergewicht auf unserem gesammten Schulwesen lastet. Die Thun'sche Methode theilt in geistlosester und unwahrster Weise das einheitliche menschliche Wissen in zusammenhanglose Fächer, dadurch wird der lebendige Stoff getötet, zerstückelt, und es ist kein Wunder, wenn der Schüler bei dem knechtischen Memoriren aus dem Zusammenhang gerissener Stücke sich jämmerlich wegen Überbürdung betlagt und das Lernen hassen, anstatt sieben lernt.

Minister Wlassics wird sich gewiß einen ruhmreichen Plaz in der Geschichte des Unterrichtswesens sichern, er wird unsere Nation an die Spiße der geistigen Entwidlung stellen, wenn er den administrativen Teil des Schulwesens nur als die notwendige Yülle betrachtend, zum Kern des Unterrichts, zur erleuchteten und erleuchtenden Methode fortschreiten und die Zöllner und Pharisäer des Absolutismus aus dem Tempel der Voltsaufklärung hinausjagen wird. Minister Wlassics ist vielleicht die Aufgabe gestellt, welche selbst Deutschland nicht gelöst hat, nämlich den allgemeinen Unterricht aus einem absolutistischen in einen liberalen zu verwandeln. Der Liberalismus im Unterrichtswesen besteht darin, dahin zu wirken, daß alle geistigen Kräfte jedes Menschen bis zur äußersten Grenze entfaltet werden. Man täuscht sich, wenn man den gegenwärtigen Unterricht für geistbefreiend hält. Derselbe zerstüdelt im Gegenteil das einheitliche Kunstwert des menschlichen Wissens in unerkennbare Fragmente, er zerstört den Begriff des ewigen Zusammenhanges aller Dinge, er erleuchtet nicht die Köpfe der Schüler mit dem Lichte der Alles umfassenden Kausalität, er verdreht die Religion, ignoriert die Moral, macht die Logit zum Geschwäß, die Psychologie zum Gemeinplaß. Wie lange soll ein autonomes Volt noch dulden, daß seinen Söhnen das wichtigste Element, das Element des freien Geistes vorenthalten werde?

Wir kehren zurück zu jenen Methoden, welche den Geist befreien helfen. Eine derselben ist die konzentrierende Methode, welche von einem wichtigen Mittelpunkte ausgehend, immer weitere Preise zieht, bis die ganze Welt in ihre Peripherie eingeschlossen ist. Die Geschichte Ungarns ist ein ausgezeichneter Mittel: p!ınkt, um von da aus den größten Teil der Weltgeschichte zur Übersicht zu bringen. Natürlich muß dann auch der Lehrplan gründlich umgestaltet werden. Es darf im ganzen Gymnasium, von der ersten bis zur achten Klasse, nichts als ungarische Geschichte gelehrt und die übrigen Gegenstände müssen passend angegliedert werden. In der ungarischen Geichichte liegt die Geschichte des ganzen Mittelalters sowie der Neuzeit enthalten: Völkerwanderung, neue Staatenbildung in Dit und West, die Großartigkeit des Byzantinerreichs (von wo aus Hellas und Rom zu rekonstruieren), das Christentum, Papsttum, die Geschichte Deutschlands, der Reformation, Italiens, Polens, Österreichs, die Kulturwelt der Feudal- und Renaissancezeit, der Kreuzzüge und des Dsmanentums, des auftauchenden, sich stärkenden konstitutionellen Geistes. Es müßte das eine sehr geistlose Schule sein, welche, indem sie die abenteuerliche, schöne, fortwährend wunderbar fich wandelnde Geschichte des ungarischen Voltes und Staates erzählt, nicht auch zeigen würde, wie die Geschichte eines sehr großen Teils der Welt sich in dieser Geschichte spiegelt, wenn sie nicht die großen Bewegungsgeseße und Krausalzusammenhänge der Universalhistorie blißgleich in den Köpfen der Schüler aufleuchten und sich dort mit Flammenschrift festseßen ließe. Bei einer solchen Lehrmethode giebt es feine Überbürdung, weil ein Gedanke den andern hervorruft, weil die Ursächlichkeit alles Geschehenden das Schienengeleise ist, auf welchem jedes Lernen sich leichtlich fortbewegt. Ein solcher Unterricht wäre national und europäisch zugleich, denn der Schüler würde immer nur von der eigenen geliebten Nation ausgehen und würde sie nur begreifen im Lichte des Zusammenhangs mit der europäischen Bewegung.

In diesem geschichtlichen Unterricht wäre demnach die Entwicklung Ungarns im Nerus mit derjenigen der wichtigsten Staaten dargestellt, es wäre aber auch eine Menge anderer Wisjensstoff darin zu konzentrieren: hier müßten für den Schüler die staats-, privat-, völkerrechtlichen, religiösen, moralischen, soziologischen, ökonomischen, finanzpolitischen und Kulturbegriffe geivonnen werden, ja sie würden sich ganz leicht von selbst gewinnen, wenn der Lehrer die Auffassung seiner Zöglinge richtig leiten und ihnen nur bei der Firierung und Zusammenordnung der Prinzipien ein wenig helfen würde. Man wird uns zugestehen müssen, daß hierdurch denn doch eine ganz andere Bildung dem Schüler übermittelt würde, als dies jeßt der Fall sein kann, da der Geichichtsunterricht nichts als eine Aufzählung von Thronfolgen und Schlachten enthält und nicht die geringste leitende Idee die isolierten Stüde zusammenhält.

Zu dieser konzentrierenden Methode gesellt sich dann die heuristische Methode in folgender Weise. Man braucht die nationale Geschichte nicht in einem starren Nacheinander vorzutragen. Man wähle vier Abschnitte: Zeit des Stefan, der Hunyaden, der Revindikation Ofens und den Zeitraum von 1867 bis heute. Es ist der größte Abusus, ebenfalls ein Vermächtnis Thun's, daß man den Schüler von jeder Berührung mit der Gegenwart zurüdhält. Die Folge ist, daß er wie ein ganz Fremder ins Leben eintritt und viel unnüßes Lehrgeld zahlt. Weg mit dieser knechtischen Zimperlichkeit! Die Gegenwart ist ein Produkt der Vergangenheit. Der Schüler soll gewöhnt werden, am Faden der Kausalität sich die Zwischens ereignisse zu rekonstruieren und jeder Geschichtskundige wird uns Recht geben, wenn wir jene vier Epochen als Pfeiler bezeichnen, auf welche sich die Geschichte Ungarns und Europas im nationalen Unterricht aufbauen läßt.

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