170715 248 dieser Frage seit dem Jahr 1885 geschehen ist und daran anknüpfend einen Rückblick auf ihre etwa noch zu gewärtigende Ausgestaltung zu thun. Wenn ich recht sehe, so gehen jetzt sowohl in Deutschland als auch in Österreich alle bezüglichen Anregungen von dem Institut des sog. Gymnasialseminars aus. Wenn wir dasselbe in Österreich vorläufig „das erweiterte Probejahr" nen= nen, so ist dies nur eine Konzession an das Bestehende. Man wollte nämlich nicht von vornherein die Anhänger des alten Probejahrstatuts durch einen neuen Namen gegen die Sache einnehmen und deutete, dem fonservativen Zuge unseres Schulwesens entsprechend, das Neue nur in adjektivischer Form an, während die „Erweiterung" doch eigentlich eine recht wesentliche Umgestaltung der früheren Einrichtung bedeutete. Im Grunde genommen ist doch unsere jezige Einrichtung. wie sie an meinem Gymnasium nunmehr drei Jahre besteht, nichts anderes als ein Gymnasialseminar. Es genügt ein Blick auf die Neugestaltungen in Bayern, Württemberg und Baden, um zu sehen, daß die Frage der Lehrervorbildung thatsächlich an das preuBische Statut anknüpft. Die neuen Prüfungsordnungen für das Gymnasiallehramt in den genannten Staaten enthalten, wenn auch untereinander in Einzelheiten ab= weichend, für die praktische Einführung der Kandidaten in das Lehramt das Kriterium einer geselligen, d. i. seminaristischen Einweisung gegenüber einer Einzeleinführung, wie sie früher auch in Preußen und Österreich die Regel war. Es wer den jezt da überall zugleich mehrere Kandidaten einer Anstalt überwiesen, es wird Lehre und Übung in ein intimeres Verhältnis gebracht, es tritt das Moment gegen= seitiger Beobachtung und Beurteilung in den Vordergrund, es wird auf eine stufenweise, vom bloßen Zusehen zum Selbstmachen fortschreitende - Arbeit Gewicht gelegt; furz, es wird in der ganzen Einführungsarbeit gewissermaßen im Großen der individuelle Lernprozeß vom Anschauen zum Denken, vom Denken zum Üben gepflegt. Und eben darin liegt, wie mir scheint, die Rechtfertigung des Instituts: im Hospitieren, Kritisieren und Dozieren ist deutlich dieser Dreischritt gekennzeichnet, theoretisch und praktisch, wie mir scheint, ganz unanfechtbar. Wie die Dinge liegen, würde ich sogar diese Trias, doch eigentlich nur die alte des Aristoteles (aïodyasvoñç-opetc), geradezu als einen Prüfstein einer neuen Einweisungsart ansehen. Wo eine der genannten Stufen fehlte oder aber sich wirkungslos zeigte, würde ich einen Fehler in dem Einführungsmodus zu entdecken glauben. Hier auf dem gaftlichen Boden Sachsens ist z. B. die Unterrichtsbehörde noch nicht zur Errichtung eines Gymnasialseminars geschritten. Ist deshalb, werden wir uns fragen, das sächsische Statut für die Einführung von Lehramtskandidaten von vornherein abzuweisen? H. Prof. Richter, Rektor des Königl. Gymnasiums in Leipzig, zugleich Prof. der Pädagogik an der Leipziger Universität, nimmt Studenten der lezten Semester an die von ihm geleitete Lehranstalt, giebt ihnen Gelegenheit zu hospitieren und Lehrproben abzulegen und kritisiert, wie ich selbst zu hören Gelegenheit hatte, in sehr eindringlicher und anregender Weise den Unterrichtsvorgang des Studenten. Die soeben bezeichneten Momente sind also auch hier vorhanden, und ihre tiefere Wirksamkeit durch den Umstand gewährleistet, daß Rektor Richter eben zugleich Professor der Pädagogik ist. Durch diese Personalunion gleichen sowohl er als Hofrat Uhlig in Heidelberg und Dir. Kulczinsky in Krakau aus, was sonst von unserem Standpunkte im höchsten Grade anfechtbar wäre. Ich meine da vor allem den Umstand, daß Studenten, die ihre fachwissenschaftliche Ausbildung noch nicht abgeschlossen haben, bereits mit Aufgaben betraut werden, für die sie weder die nötige Ausrüstung, noch auch eine spontane Neigung haben können. Und damit berühre ich wohl den entscheidenden Punkt in der ganzen Frage. Mit seiner Annahme oder Abweisung steht und fällt das Gymnasialseminar, ja es stehen damit auch noch andere weiter zurückreichende Fragen, wie die von der sog. Allgemeinbildung der Kandidaten, die gleichfalls durch das Staatsexamen konstatiert werden soll, in Verbindung. -Für mich ist es längst keine Frage mehr und ich befinde mich mit Schrader, Schiller, Rein, Fries und anderen in Übereinstimmung, daß nur solche Kandidaten, welche durch Ablegung einer Staatsprüfung sich die facultas docendi erworben und dadurch den Beweis erbracht haben, daß sie das ihrige wissen, um es andere zu lehren, zur Probepraris zugelassen werden sollten. Eine Probepraris wenigstens, wie sie das Gymnasialseminar erstrebt, ist nach meinen bisherigen Erfahrungen überhaupt nur mit bereits approbierten Kandidaten denkbar. Woher sollten Studenten, um von gar nichts anderem zu reden, nur die Zeit nehmen, um sich den ihnen gestellten Aufgaben an einer Schule zu widmen? Und eine Schule soll es doch wohl sein, wo sie ihre ersten Lehrerfahrungen sammeln und ihre ersten Übungen anstellen! Ich denke, über die Art der Einweisung ist man hoffentlich heute hinaus, der es nicht darauf ankam, ob sie die Kandidaten in eine wirkliche Schule oder Schulklasse hineinstellte, oder ob sie zu ihrem didaktischen Experimentiertisch einen oder mehrere Jungen einlud oder auch das nicht einmal, indem sie die Kandidaten aufforderte, sich diese Jungen nur recht lebhaft vorzustellen. Ich meine, wenn man die Sache ernst anfaßt, muß man den Kandidaten das eine Jahr ganz für sich in Anspruch nehmen; und es heißt, so viel ich gesehen, tüchtig arbeiten, wenn man nach Jahresschluß bei völliger Inanspruchnahme des Kandidaten die Hauptsachen erledigt haben will. Vorschläge, wie ein solcher auch auf unserem letzten österr. Mittelschultage zu Ostern dieses Jahres gemacht worden ist, man möge, um Zeit zu ersparen, bereits Studenten in den lezten Semestern in die Praxis des Unterrichts einführen, können daher meines Erachtens etwa jene durch die individuellen Verhältnisse gerechtfertigten Fälle ausgenommen nie ernst genommen werden und sollten, wie dies thatsächlich bei uns von berufenster Seite geschchen ist, von vornherein abgewiesen werden. Damit soll nun aber nicht gesagt sein, daß wir mit dem Seminarstatut das denkbar Vollkommenste jetzt schon erreicht haben. Doch man kann vielleicht behaupten, daß dadurch ein für allemal der Rahmen gezogen ist, innerhalb des= sen wir uns bei der Einführung der Kandidaten zu bewegen haben werden, und ich halte es für ein Glück, daß die Unterrichtsbehörden eben damit bloß das allgemeine Schema gegeben haben, in welchem die einführenden Organe sich nach den jeweiligen individuellen Verhältnissen frei bewegen dürfen. Überall ist daher auch in den letzten Jahren, soviel ich aus den Seminarberichten ersehe, innerhalb der gegebenen Grenzen, offenbar immer auf Grund der gemachten Erfahrungen, Einzelnes, was im Anfange gut und zureichend schien, abgeändert worden. Um nur einige Punkte herauszugreifen, so ist die Zeit des bloßen Hospitierens der Kandidaten in den meisten Fällen verkürzt worden. Man fand eben, daß es nicht an= gehe, wissenschaftlich geförderte junge Leute, wie es die approbierten Lehramtskandidaten durchweg sind, so lange im passiven Zustande zu belassen. Es zeigte sich, daß den Kandidaten 3-4 Wochen, ja noch weniger genügten, um dem einführenden Lehrer die wichtigsten Handgriffe für die ersten eigenen Unterrichtsversuche abzusehen. Auch die Zahl der Klassenunterrichtsversuche und Lehrauftritte ist da und dort verringert worden; hie und da, so namentlich in Gießen und Jena, sind in den Kreis der theoretischen Belehrungen fachwissenschaftliche Ergänzungen eingetre= ten, was allerdings nicht allgemeine Zustimmung gefunden hat. Die größte Verschiedenheit aber zeigen die Programme der theoretischen Konferenzen, was von dem Gesichtspunkte aus ganz natürlich ist, daß die in den allgemeinen Besprechungen zu behandelnden Gegenstände, wenn auch weniger als in den Fachkonferenzen, doch auch nach dem jeweiligen Fache der einzuführenden Kandidaten sich von Jahr zu Jahr ändern können und sich wohl auch darnach richten müssen, was die Kandidaten an pädagogisch-didaktischem Rüstzeug von der Universität mitbringen. Damit aber berühre ich eine andere Frage, die noch immer reiflicher Überlegung wert ist, nämlich die, mit welcher sonstigen Ausrüstung als der fachwissenschaftlichen ein Kandidat ins Gymnasialseminar eintreten solle. Darüber aber sind die Meinungen sehr geteilt: man ersieht dies deutlich auch an den Prüfungsordnungen für das Gymnasiallehramt in den verschiedenen Staaten. Ich ziehe hier nur einige neuere von diesen Ordnungen heran. In Preußen wird nach der Prüfungsordnung vom Jahr 1887 außer den freigewählten Fachwissenschaften 1) von allen Kandidaten, welche einer der christlichen Konfessionen angehören, Bekanntschaft mit dem Inhalte und Zusammenhange der heil. Schrift, eine allge= meine Übersicht über die Geschichte der christl. Kirche und Kenntnis der Hauptlehren ihrer Konfession gefordert; 2) von jedem Kandidaten ohne Unterschied der Nachweis, daß er klassische Werke der neueren deutschen Litteratur mit Verständnis gelesen und mit den Bedingungen des korrekten Gebrauches der deutschen Sprache sich vertraut gemacht hat; und endlich 3) Kenntnis der wichtigsten logischen Ge= seze, der Hauptthatsachen der empirischen Psychologie und der wesentlichsten zu ihrer philosophischen Erklärung eingeschlagenen Richtungen, Bekanntschaft mit den philosophischen Grundlagen der Pädagogik und Didaktik und mit den wichtigsten Thatsachen ihrer Entwicklung seit dem 16. Jahrhundert. Ferner hat sich jeder Kandidat darüber auszuweisen, daß er eine bedeutendere philosophische Schrift mit Verständnis gelesen habe. In der Geschichte der Philosophie soll jeder Kandidat über die Hauptmomente orientiert sein. Man hat sich seither daran ge= wöhnt, die in diesen drei Punkten aufgestellten Forderungen unter dem Begriff der Allgemeinbildung" zusammenzufassen, und würde kurz sagen können, daß seit d. 3. 1887 jeder preußische Lehramtstandidat außer seinen Fachprüfungen auch ein Staatsexamen aus Religion, Deutsch, Philosophie und Pädagogik abzulegen habe. Im selben Umfange haben auch die sächsischen Lehramtskandidaten nach den Prüfungsordnungen v. 3. 1887 u. 1888, ferner die hessischen Kandidaten nach der Verordnung v. J. 1889 den Nachweis der allgemeinen Bildung zu erbringen, während in Baden nach der Prüfungsordnung v. J. 1889 nach wie vor in der Religion kein Eramen abgenommen wird. Dieses verbleibt daselbst den kirchlichen Behörden der verschiedenen Konfessionen, die ja auch den Religionsunterricht zu überwachen und bei der Besetzung von Lehrstellen mitzuwirken haben. Und damit scheint mir die badische Unterrichtsbehörde das Richtige getroffen zu haben. E kommt bei einer solchen Religionsprüfung nach allem, was man darüber hört, nicht viel heraus. Man hat sie wohl in der Vorausseßung, daß eine Zurückweisung bei dieser Prüfung im Kandidaten pro futuro eine unbesiegbare Abneigung gegen den Gegenstand erzeugen könnte, nie recht ernst genommen, oder sich öfter mit minderen Leistungen zufriedengestellt. Das aber entspricht durchaus nicht der Würde des Gegenstandes. Sollte jedoch diese Prüfung aus Religion den Zweck haben, religiöse Gesinnung, ohne die in der That der Lehrer nicht auf der nötigen sittlichen Höhe steht, zu be= gründen, so scheint mir das Mittel verfehlt zu sein: durch ein Staatsexamen wird selten jemand mehr als den Wissenskreis des Kandidaten sondieren, in die Tiefe des Gefühls- und Willenslebens reicht das Sentblei des Eraminators nicht hinab. Oder meint man, man müßte bei einer solchen Prüfung wenigstens konstatieren, wie es mit den religiösen Kenntnissen des Kandidaten stünde, weil er ohne diese niemals imstande sein würde, seinen Unterricht und seine Erziehungsmaßregeln auf eine religiös-sittliche Basis zu stellen? Ich meine, daß dazu auch die ad hoc ei= ligst zusammengerafften Kenntnisse, wie es bei einer solchen Nebenprüfung in der Regel geschieht, gar nicht ausreichen, wenn Überzeugung und Gesinnung fehlte, und diese muß viel früher begründet sein. Man sorge dafür, daß der Gymnasialschüler einen ordentlichen Religionsunterricht genieße und mit guten religiösen Kenntnissen die Schule verlasse, daß im ganzen Leben der Schule, um ein Wort von Fries zu ebrauchen, das religiöse Moment kräftig hervortrete, daß die ganze Schule von christlichem Geiste getragen werde, dann wird auch die Befürchtung Schraders, an dessen treffliche Worte Fries anknüpft, sich nicht erfüllen, daß infolge einer religiösen Lässigkeit der Lehrerwelt die Mehrzahl der sog. Gebildeten eine bewußtere, kräf= tigere und zugleich demütigere Teilnahme an der religiösen und kirchlichen Entwicklung werde vermissen lassen. Sicherte, wie gesagt, nur die Prüfung aus Religion eine echt religiöse Auffassung unseres Berufs, dann hätte man in anderen Staaten wie in Österreich, Württemberg, Baden u. s. w. längst einen energischen Ruf nach dieser Prüfung vernommen, was meines Wissens daselbst niemals der Fall gewesen ist. Im Gegenteile, dort wo diese Prüfung besteht, ist öfters der Antrag auf deren Aufhebung gestellt worden. Ich brauche die Herren statt vieler Beispiele nur an die Rede des damaligen Rektors der Berliner Universität Prof. Tobler auf der Dezemberkonferenz d. 3. 1890 zu erinnern, worin er auf die Religionsprüfung im Lehrereramen verzichten zu können glaubte, indem er sagte: „Wenn es sich um die eigentliche Religionswissenschaft handelt, so kommt diese bei der Lehrthätigkeit sehr vieler Lehrer so gut wie gar nicht in Betracht; von unendlich höherer Bedeutung ist das religiöse innere Verhältnis des Lehrers. Das aber würde ich als ein Unglück ansehen, wenn es zu einer Prüfung der religiösen Ge= sinnung der Lehramtskandidaten kommen sollte". Scheidet man die Religionslehre aus den Gegenständen der allgemeinen Prüfung aus, so bleibt noch immer ein ganz erklecklicher Rest von Wissensstoff übrig, den nach den Prüfungsordnungen fast aller Staaten jezt jeder Lehramtskandidat für höhere Schulen außer seinen Hauptfächern zu bewältigen hat: Deutsch, Philo= sophie und Pädagogik. Ich schweige hier ganz von dem Vorschlage Schraders, der auf das preußische Prüfungsreglement v. J. 1866 zurückgeht, daß unter diese Gegenstände außerdem die Geschichte aufzunehmen sei, da eine solche Forderung bei dem Ausmaß des Wissens, das billigerweise von jedem Kandidaten in seinen speziellen Fächern verlangt werden muß, zeitlich und gehirnpsychologisch ganz undenkbar ist. Auch die bloße Repetition des ganzen Geschichtsstoffes, wie er dem Abiturienten geläufig sein müßte, ist, zu allem anderen dazu genommen, wie mir scheint, eine unerträgliche Belastung. Es wäre ja sehr schön und würde gewiß dem konzentrierenden Unterrichtsverfahren sehr zustatten kommen, wenn jeder junge Lehrer so wie ein kleiner toλvpadýs an seine Aufgabe herantreten könnte: da könnte er freilich associieren und Fäden ziehen und in Scienzen blicken, weit und tief, aber man muß eben nicht alles von einem verlangen wollen. Wozu bilden wir denn Lehrerfollegien, als daß jeder sein Pfund auf Zinsen anlege, so gut er es vermag. Dann möge man doch auch dem freien Bildungsstreben des Einzelnen etwas zutrauen: es gibt im Schulleben für den Lehrer der Anregungen zu weiterer auch eroterischer Ausbildung des Wissenskreises genug, und da wird sich wohl auch manche Lücke nach und nach von selbst ausfüllen. Also an Geschichte dächte ich gleichfalls bei dieser Prüfung nicht, ganz abgesehen davon, daß der Kandidat für klassische Phi= lologie in seinem Eramen ja sicher gut Bescheid in der Geschichte des Alter= tums und der Germanist in der des Mittelalters und der Neuzeit wissen muß. Wovon aber gar nicht abgesehen werden kann, das ist der Nachweis einer allgemeinen philosophischen und pädagogischen Bildung, des korrekten Ge= brauches der Unterrichtssprache, sowie der Bekanntschaft mit den Hauptwerken ihrer schönen Litteratur. Soweit ich die Prüfungsordnungen der verschiedenen Staaten kenne und es ist jetzt gar nicht schwer, sich darüber zu orientieren, da der betreffende Sammelband des Baumeister'schen Werkes das ganze Material herbeischafft — ist überall die Wichtigkeit dieser Disziplinen durch ihre Aufnahme in den Kanon anerkannt. Daß in einzelnen Prüfungsordnungen, wie in denen PreuBens, Sachsens mit der Religion, in der Württembergs außerdem mit Geschichte, Geographie, Französisch, Rechnen u. s. w. noch darüber hinausgegangen wird, ist 3. T. schon erwähnt worden und kann der überall anerkannten Bedeutung der früher erwähnten Hauptfächer keinen Eintrag thun. Eher ist die Frage zu stellen, 1) in welchem Umfange jene Gegenstände von jedem Kandidaten beherrscht werden. sollen, 2) ob sie wirklich alle den Gegenstand einer besonderen Prüfung abgeben sollen und 3) wenn dies der Fall ist, wann diese Prüfung abzunehmen ist. Auf |