Meineke, Eckstein, Wichert, doch eigentliche Schulmänner, das Lateinische im mündlichen Gebrauch verwendeten? Ich könnte meine Liste reichlich aus der Gegenwart vermehren, wenn ich dies nicht aus naheliegenden Gründen zu vermeiden hätte. Die Auswahl, welche der Herr Verf. unter den Klassikern für die Schulerklärung trifft, ist im ganzen angemessen und entspricht dem jezt üblichen Kanon. Daß Cicero nach meiner Auffassung als Redner einigermaßen unterschäzt wird (S. 192. 194), habe ich schon angedeutet; wir sollten uns immer die hohe Wertschäzung gegenwärtig halten, die er bei seinen Zeitgenossen, selbst bei seinen Nebenbuhlern ge= noß. Zierlich sind übrigens seine Perioden in der Regel nicht, vielmehr wuchtig und wohlgegliedert. Daß Livius in beiden Abteilungen der Sekunda gelesen werde, scheint mir teine Zerreißung, vielmehr eine lobenswerte Stetigkeit des Unterrichts zu sein. Für gänzlich unrichtig halte ich, daß die Auswahl aus Tacitus sich im Wesentlichen auf einen Durchschnitt durch die Abschnitte beschränken soll, die sich auf Deutschland beziehen; für diesen Zweck genügt die Germania und ohnehin ist in den zusammenhängend gelesenen ersten Büchern der Annalen hinlänglich von Deutschland die Rede. Aber vor allem soll der Schüler den Schriftsteller in seiner Eigenart verstehen, er soll eine Anschauung von dem sittlichen und nationalen Pathos des Tacitus bis zum Mitempfinden erhalten; selbst wenn sein Urteil über Tiberius befangen wäre, wiewohl ich den Beweis hierfür keineswegs für erbracht halte, so darf dem Primaner die Umwandlung des römischen Volkscharakters, die Knechtsgesinnung des Senats nicht unbekannt bleiben. Gegen den S. 210 em= pfohlenen Gebrauch einer Chrestomathie aus der silbernen Latinität muß ich mich nach wie vor erklären, nicht wegen des etwa schädlichen Einflusses auf den lateinischen Ausdruck des Schülers, sondern weil alles Brockenhafte da zu verwerfen ist, wo wir selbst die ganzen vortrefflichen Schriftwerke der goldenen Zeit nur in ge= ringer Zahl mit den Schülern lesen können. Und was hätte wohl der Primaner für einen bildenden Gewinn von einer so spärlichen Kenntnis des Sueton, Justin, Valerius Maximus? Vor Zeiten als wir für den lateinischen Unterricht der Oberklassen noch zehn Wochenstunden zur Verfügung hatten, wurden wohl die Briefe des Plinius mit einigem Nußen gelesen; jezt müssen wir auf ihn, auch auf den rhetorisierenden Seneca verzichten. Gegen Velleius ist nichts zu erinnern, er kann aber privatim und dann vollständig gelesen werden. Völlig stimme ich mit dem Hrn. Verf. darin, daß er die Dichter für Quarta und Untertertia nicht missen will; mindestens Ovid, natürlich mit zweckmäßiger Wahl, sollte der Untertertia zur Einführung in die Metrik und in die Sprache der Dichter nicht fehlen. Daß Terenz und Plautus nirgends genannt werden, bedauere ich; für ein Stück ließe sich ein Halbjahr der Prima leicht erübrigen, und es bedarf hierzu nicht einmal eines vollen Halbjahrs. Der reiche Inhalt dieses Buches soll mit diesen wenigen teils zustimmenden teils widersprechenden Bemerkungen nicht ausgeschöpft werden; es wird für die Jugend unserer Berufsgenossen ein nußreicher Wegweiser werden, zumal wenn manche seiner Urteile und Regeln einer nochmaligen Prüfung auf ihre Haltbarkeit unterworfen werden und wenn nicht allen dieselbe Befolgung der Vorschriften empfohlen wird. Dies gilt übrigens von aller Technik in unserem Berufe; denn die Gleichförmigkeit des Verfahrens in einer so ganz dem lebendigen Geiste gewidmeten Thätigkeit ist, worauf auch der Hr. Verf. S. 50 hindeutet, ein grundsäßliches Übel, schlechthin dem Wesen ihres Zweckes widersprechend, jedem wahren Fortschritt entgegengesetzt, eine Lähmung für die Kraft des Lehrers und in ihrer Fortwirkung eine Quelle der Unluft für die Schüler. Aus der Geschichte unseres höheren Schulwesens hat sich als bleibender und höchster Gewinn eine stetige Vergeistigung, Vereinfachung und Vertiefung der allgemeinen Grundsäße ergeben, eben weil die Aufgabe mit verschiedenen Kräften von verschiedenen Seiten angefaßt wurde. Dieser Grundriß ist unverlöschlich und tritt aus dem Nebel vergänglicher Zeitströmungen immer wieder und zwar immer reiner und schärfer hervor; er liefert das Vorbild und den notwendigen Unterbau, aber keineswegs die hemmenden Schranken für das Einzelverfahren, das der Manigfaltigkeit in der Gestaltung der Mittel bei den Un= terschieden in den Kräften der Lehrer, den Trieben und Anlagen der Jugend gar nicht entbehren kann. Wir alle sind Deutsche und haben aus unserer geistigen Vergangenheit einen reichen gemeinschaftlichen Schatz; aber die Jugend ist in den verschiedenen Landesgebieten verschiedener Sinnesart und will nicht nur sittlich, sondern auch bei der Erziehung des Verstandes und der Einbildungskraft auf be= sondere Weise angefaßt und gehoben sein. Der zähe Tiefsinn des einen, die scharfe fast trockene Verständigkeit des anderen Stammes, die schwerfällige Zuverlässigkeit hier und die leichte und heitere Auffassung anderswo, sie sollen alle mit gleicher Kraft ausgestattet, zu demselben Ideal hingeleitet werden; je mehr sie nach ihrer Eigenart behandelt werden, desto sicherer ist die Erreichung des Ziels. Die allgemeinen Grundlagen aller Geisteserziehung zu erörtern lag außerhalb der Aufgaben unseres Buchs; es fehlt aber nicht an Zeugnissen, daß der Herr Verf. des Zusammenhangs seines Fachs mit jenen Grundlehren wohl bewußt ge= wesen ist (S. 20 u. sonst). Auf der Berliner Konferenz von 1890 versuchte cin besonders schuleifriges Mitglied einen Unterschied zwischen alter und neuer Pädagogik festzustellen, wobei ich dem Alter zugewiesen werden sollte. Damals wollte mir diese Scheidung nicht recht einleuchten; bei weiterem Nachdenken glaube auch ich einen Unterschied, wenn gleich nicht unbedingt nach den Zeitaltern, erkannt zu ha= ben. Bei den einen, in der Mehrzahl allerdings den früheren, handelt es sich im Wesentlichen um Ermittelung der allgemeinen Grundsätze, Feststellung der Ziele, Zeichnung der Bahnen die zu diesem Ziele führen; bei den andern um Ausarbeitung der Unterrichtstechnik und um ihre gelenke Anwendung. Von den Handwerkern unsers Fachs rede ich natürlich ebensowenig als von denen, welche die Jugenderziehung auf den Bedarf des äußeren Nußens zuschneiden wollen, geschweige denn von denen, welche sich dilettantisch auf Zeitphrasen einlassen. Ich lasse dahin gestellt, ob die vorerwähnte Zweiteilung eine der Art oder des Grades ist; denn die Pädagogik der Grundlehren muß sich in der Anwendung bewahrheiten, und die Technik kann der allgemeinen Lehren nicht entbehren. Hat aber diese Scheidung irgend welche Bedeutung, so lasse ich es mir gern gefallen, zu der Gattung der Alten gerechnet zu werden, da ich zwar stets Schärfe und Strenge der Grundzüge empfohlen, aber für ihre Belebung und Verwirklichung im Unterricht die Freiheit in der Wahl des Verfahrens und der Mittel ebenso unerläßlich gefunden habe. Keineswegs ein Verächter der besonderen Didaktik, vielmehr immer bedacht auf ein haltbares Gerüst technischer Regeln bleibe ich mir doch bewußt, daß diese für sich allein nicht zureichen, was schließlich eben zum Handwerk führen müßte. Ich achte sie vielmehr in dem Sinne, daß sie, wie ihre Wurzel, so ihre stete Rechtfertigung und Verklärung in der höchsten und allgemeinsten Auffassung vom Wesen des Geistes, in dem idealen Ziele seiner Entwickelung haben müsse. Um dessen gewiß zu sein, hat die Erziehungs- wie die Unterrichtslehre immer wieder bei der Theologie, der Philosophie, überhaupt bei der reinen Wissenschaft Einkehr zu halten, um aus ihr Erleuchtung, Erhebung, Erfrischung zu schöpfen. Wurde die Technik früher unge= bürlich hintangesezt, so ist jezt die Gefahr nicht fern, daß sie in einseitiger Pflege ihres Sondergebietes sich von dem loslöse, was ihre Mutterstätte sein soll, von der Idee als dem Bilde und Vorbilde des Ewigen, auf welches sich stets und immer wieder der Blick des Lehrers heftet, um Klarheit und schöpferische Methode, Be= geisterung und Ausdauer zu gewinnen. Halle a. S. W. Schrader. Dr. Ø. Jäger, Didaktik und Methodik des Geschichtsunterrichts, München 1895, Beck. (Aus dem dritten Bande von Dr. Baumeisters Handbuch der Er= ziehungs- und Unterrichtslehre für höhere Schulen). 110 S. Pr. 3 M. Meine Anzeige dieses Teils des großen Unternehmens kann ebensowohl kurz als lang ausfallen! kurz mit der Erklärung, daß ich ihn mit Freuden gelesen habe und mit den meisten seiner Vorschriften völlig einverstanden bin; lang, wenn ich die einzelnen beifallswürdigen Grundsäße aufzählen wollte. Indes weder das eine noch das andere Verfahren würde dem Zwecke unserer Zeitschrift entsprechen; nach der einen Seite würde der verehrte Leser doch erfahren wollen, worin das Gute der Schrift bestehe und wieweit dies neu sei, und andererseits könnte die größte Ausführlichkeit nicht das eigene Lesen ersehen, das ich hiermit nachdrücklich empfehle. So möchte ich denn mein allgemeines Urteil zunächst dahin zusammenfassen, daß unser Buch überall den erfahrenen und selbständig beobachtenden Schulmann bekundet, der gleichwohl nirgends sklavische Nachfolge verlangt, vielmehr überall zu eignem Nachdenken auffordert, daß es kaum ein Citat enthält und doch sichtlich mit reicher Belesenheit arbeitet, daß es die Aufgabe des Lehrers und des Unterrichts groß und weit auffaßt und eben deshalb von didaktischer Handwerkerei frei ist und die kleinen Kunstmittel des Unterrichts gänzlich außer Acht läßt, daß es sich durchaus der Methode widmet und dabei gegen ihren überschwang eindringlich warnt, dem Geschichtsunterricht bestimmt ist und doch die Gesamterziehung des jugendlichen Geistes bis in die anderen Lehrfächer hinein verfolgt, voll Vaterlandsliebe, aber ohne prunthaften Patriotismus, kurz ein gesundes Buch, das den jungen Lehrer nicht fesselt und hemmt, sondern befreit und fördert. Soll dieses Urteil im einzelnen belegt werden, so ist zuerst auf die Darstellung der Unterstützung hinzuweisen, die dem Geschichtsunterricht, beffer gesagt der geschichtlichen Bildung des Schülers aus den anderen Lehrfächern bei einem aufmertsamen Verfahren, aber ohne künstliche Herbeiziehung zuwächst. Diese Hilfe versteht sich bei dem altsprachlichen Unterricht leicht, namentlich sobald beide Sprachen betrieben werden, S. 31, wogegen S. 32 nachgewiesen wird, daß von dem Französischen troß seiner sonstigen unleugbaren Bildungswirkung (S. 45) eine Stärkung und Ausweitung des historischen Sinnes nicht zu hoffen ist. Vortrefflich schildert der Verf. S. 30 den Einfluß, den Caesars bell. G. als ein Quellenwerk ersten Ranges auf die Belebung der geschichtlichen Anschauung übt, die doch auch ein aufmerksamer Schulrat nicht verkennen würde (gegen S. 31), ebenso die Bedeutung der Ciceronischen Reden für diesen Zweck S. 58, welche z. B. von Dettweiler einigermaßen verkannt wird, den reichen Wert des Horaz für den Geschichtsunterricht S. 70. Aus dem deutschen Unterricht ergiebt sich diese Hilfe von selbst, falls er sachlich und ohne künstliche Übertreibung behandelt wird und nicht etwa, wie es jezt ebenso unklar als schädlich heißt, den Mittelpunkt alles Unterrichts abgeben soll (S. 52. 67). Zudem vermag nicht jeder auch sonst tüchtige Lehrer, was geistreiche Schulmänner, wie Ludw. Giesebrecht in Stettin und Deinhard in Bromberg schufen und herbeischafften. Kleists Prinzen von Homburg (S. 46) würde ich nicht in der Obertertia, eigentlich überhaupt nicht auf der Schule lesen lassen, da er bei aller vaterländischen Aufwallung nicht nur der geschichtlichen, sondern auch der psy= chologischen Wahrscheinlichkeit im einzelnen bis zur Unverständlichkeit widerspricht und mit einem Worte zu romantisch, d. h. für einen jungen Kopf zu unklar und unbegrenzt ist. Der Verf. weist übrigens deutlich auf den Unterschied zwischen poetischer und geschichtlicher Wahrheit hin. Ebenso angemessen wird die Mitwirkung eines verständigen Religionsunterrichts, S. 34 und sonst, hervorgehoben. Den Wert des englischen Unterrichts scheint mir der Verfasser S. 73 einigermaßen zu unterschäßen: die sinnliche Lebendigkeit dieser Sprache und die schlichte Wahrhaftigkeit des Ausdrucks, beides von J. Grimm schön gewürdigt, ziehen auch die Jugend an. Ich übergehe, was der Verf. verschiedentlich über die Notwendigkeit eines verstärkten lateinischen Unterrichts, über den Wert des Übersetzens ins Lateinische S. 31 u. 71, gegen den Gebrauch von Übersezungen S. 62 sagt; diese ziehen die Schüler der oberen Klassen nicht nur nicht an, sie stoßen sie geradezu ab und fordern bei ihrem Ungeschick (wo giebt es gute Übersetzungen, etwa außer Langes Herodot und Jakobs Demosthenes?) die Kritit des selbstbewußten Primaners heraus. Auch stimme ich mit allem, was über Benuzung der Quellen S. 58, wie von der übermäßigen Verwendung der Anschauungsmittel S. 37. 61 gesagt ist; es ist schlechterdings nicht abzusehen, welchen Vorteil die wenig beglaubigten, ästhetisch und psychologisch schwer verständlichen Bildnisse großer Menschen den Schülern bringen sollen, die sie viel eher verwirren und häufig genug enttäuschen werden. Von dem Gebrauch eines geschichtlichen Atlas namentlich im Obergymnasium denke ich günstiger als der Verf. S. 37 und glaube seine gute Wirkung öfter beobachtet zu haben: die Wanderstätten der Völker im frühen Mittelalter, die Teilungen des karolingischen Reichs, die Ausdehnung und die Zersplitterung des Habsburgischen Besizes, das Anwachsen Preußens, der Zerfall Polens kann durch die längste Schilderung nicht so deutlich werden wie durch einen Blick auf eine klare, nicht überfüllte Karte. Was der Verf. über Begrenzung und Behandlung des geographischen Unterrichts und über seine Verbindung mit der Geschichte sagt, ist zweckmäßig; insbesondere ist S. 15 treffend ausgeführt, daß die Geographie auf unseren höheren Schulen nicht mit der Heimatskunde, sondern mit der Ferne beginnen soll, wie laut auch seit Jahrzenten das Gegenteil gepredigt wird.) Das Kartenzeichnen der Schüler wird unter den Hilfsmitteln nicht erwähnt; es kostet zwar einige Zeit, braucht auch nicht häufig zu geschehen, ist aber namentlich in den mittleren Klassen ein Unterrichtsmittel ersten Ranges. Die Wahl des Stoffes scheint mir nach Umfang und Verteilung auf die einzelnen Klassen richtig bemessen; über einzelnes sind verschiedene Ansichten zulässig. So sehr dem Lehrer die Behandlung der alten Geschichte in den oberen Klassen, mindestens in Preußen, durch ihre übermäßige Beschränkung erschwert wird, so würde ich doch bei den Griechen die zwiefache Art der Tyrannis, bei den Römern die Eroberung Italiens vor 264 und später namentlich die leges tabellariæ nach Ursprung und verderblicher Wirkung keinesfalls übergehen. Mit Recht wird S. 15 gegen allzuzeitige Einführung in die deutsche Sage gewarnt, die bei der Unsicherheit der Umrisse nach Verständlichkeit und Anziehungskraft für die frühe Jugend keinen Vergleich mit der griechischen aushält. Klar wird S. 47 Anm. und sonst der Zeitpunkt bezeichnet, wo die deutsche Geschichte notwendig zur europäischen wird; wie sollte wohl der Primaner das Deutschland des siebenzehnten Jahrhunderts ohne Frankreich, England, Spanien, die Niederlande verstehen, welche freilich nach ihrer Beziehung auf Deutschland, aber unweigerlich auch nach ihrer inneren Entwicklung, wenn auch ohne Überladung mit Einzelheiten geschildert werden müssen. Die Jahre 1848-52 sind meines Erachtens, gegen S. 50, nicht eingehender, mindestens nicht nach den thatsächlichen Vorgängen und deren noch immer nicht klargelegten Ursachen zu behandeln, sondern nur die Triebkräfte dieser Zeit zu zeichnen. Mit 1871 ist der Unterricht schlechterdings zu beendigen, was im Grunde auch die Meinung unseres Buchs ist; was nachher kommt, ist noch nicht Geschichte, sondern Geschehen, in dessen unklarer Gährung wir immer noch befangen sind. Bei den Schlachtenschilderungen (S. 86) wird sich die Zeichnung einiger Pläne an der Wandtafel, z. B. von Hohenfriedberg, Roßbach, Leuthen, Torgau, Leipzig, Waterloo, Sedan nicht entbehren lassen, wobei der Lehrer immerhin nach dem Rate des Verf. von eigner strategischer Weisheit möglichst absehen mag. Zu der Wahl des Stoffs gehört noch, was der Verf. S. 74 über Vorsicht und Beschränkung bei der Behandlung des jezigen Modegegenstandes, der wirt= schaftlichen oder sogenannten sozialen Vorgänge im Völkerleben sagt. Verständige Geschichtslehrer haben es schon bisher an dem Nötigen nicht fehlen lassen, ohne sich 1) Vgl. meine Erziehungslehre, 5. Aufl. S. 531. |